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毫不意外，对问题的这种分析遭到了许多教育者的强烈反对。我不止一次地被告知：生活不可能永远充满乐趣，孩子们必须要了解这一点。这似乎是在暗示：学校的核心目标不是要让孩子们对学习感到兴奋，而是要让他们习惯于做一些单调乏味的琐事。于是，控制孩子的欲望和不愿意设立一套有意义的课程，就变成了最符合孩子们的需要。
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还有一种反应是进行嘲讽。“让孩子们只做那些他们感兴趣的事？为什么我们不干脆只让他们看小人书，还读什么文学书籍？”对此，我们应该指出，一套有吸引力、与孩子们的生活有联系的课程，并不意味着要降低难度以获得孩子们欢心。阅读文学书籍是一个很好的主意，但问题在于许多孩子被强迫按照教学手册规定的方式来阅读。优秀的教育成果来源于内在动力，“对学生来说，某个行动的目标一定要有意义，这样他们才会发自内心地想要挑战这一目标”。
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这是否意味着我们得放弃教授那些基本技能呢？当然不是，这意味着应该把这些技能同现实生活联系起来，学习者的兴趣才是问题的焦点。例如，学生对自己成长得有多快充满好奇，这为我们提供了一个讲解加法和小数的最好环境。学生想写一篇太空飞船把他们带走的故事，这也许是向他们介绍即将用到的标点符号的最好机会。学生也许会询问越南战争的有关情况，这是我们介绍一些早期历史事件的最佳切入点。把这种灵活生动的教学方法同下述方式作个比较你就有体会了：让学生把二十个小数变成分数，回答课文中关于分号如何使用的问题，以及听一场关于时代进步的演讲。
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当一个事物被孤立地讲授时，它既不容易被理解，也不容易引起思考。因此，我们就不能只提出“任务是什么”，还要说明这些任务同孩子们的现实生活有着怎样的联系。杜威这样描述道，“当12这个数字只作为一个纯粹外在的事实存在时，它并没有什么意思”，但问题的解决方案不在于“向孩子们提供某种贿赂”以让他们掌握这些单纯的数字，而是：
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要结合事实使这个数字变得有意思……把它作为一个工具来满足孩子的某种愿望，比如做一个盒子、量一量某人的身高，等等……人们往往爱犯的错误是忽略了孩子正在学的东西，或者主观地认为这些东西太微不足道或与孩子的教育没多大关系。
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这里整个讨论的前提是：在学校外面，孩子也是有血有肉、有兴趣爱好的人，他们带着自己的视角、观点和思维方式走进了教室。我们教什么以及怎样教都必须考虑到这些现实。这就是“建构主义”学派的基础，这一学派来源于杜威和皮亚杰的研究，他们对行为主义理论的前提假设提出了鲜明的反对意见，认为：
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人们通过积极地创建知识，把新信息同既有的信息做比较，对自身或者和他人不一致的地方进行思考和探索，从而得到一种新的理解。在一个建构主义观点盛行的教室里，学生们将拥有许多机会去探索现象、观点和猜想，与他人一起分享设想，并修正自己最初的设想。比起那种老师独自做演讲，告诉孩子们解决问题的“正确”方法，不允许学生拥有自己的观点并否定他们的知识和经验的课堂，这样的课堂截然不同。
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建构主义为当今日益展开的教学改革运动提供了一种框架，这种改革运动要求我们从那些值得阅读的东西开始教孩子们阅读，并且宣扬要“以学习为中心”来革新动手实践的数学课和其他一些课程。这一改革背后的信条是：老师应该成为“学生身边的指导者，而不是讲台上的圣人”。
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即使不对老师的角色进行如此彻底的重新定位，任何关心孩子们在课堂上是否真地在学习的人都应该考虑教育内容的几个特点。第一，我们要考虑分配给孩子的任务的难度。不只一位社会学家观察发现，当人们从事的任务既不是非常容易、让人觉得无趣，也不是异常艰巨、让人觉得焦虑无助时，他们的效率最高。
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这一点应该不言而喻，但教学的事实却并非如此。有时，老师为了帮助孩子们培养自信，给他们一些容易的任务并在他们完成目标时大加赞赏。但这种做法不能激发孩子渴望面对更大的挑战。有的老师蔑视“愚蠢的”课程，以向学生们布置超出他们能力范围的任务为荣，但这却是一个让学生们觉得自己愚蠢的好办法。选择中间点才是最佳答案。实际上，学生不仅能对恰当的挑战做出良好的反应，还会努力去解决它。实验表明，“如果任务既在他们可及的能力范围之内，又需要他们提升自己现有的水平，那么孩子们就会在内在动力的激励下投入到这些任务当中去”。
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当学生不用进行重复性工作的时候，内在动力会更加强烈。而且，多种多样的需要不同技巧来完成的任务还有一个额外的优势，就是有助于减少班级里显著的才能差异。相反，如果所有的任务都要求良好的口头表达能力，孩子们就会看不起那些刚好缺少这种特定能力的同学。
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分配给学生的任务不仅可以每天不同，在同一天里，也应该因人而异。让学生们“可以从几个不同的任务当中选择一个”，班级里的竞争性氛围就会下降。毕竟，如果教室里的所有人都不是在做同一件事，互相竞争比较的可能性也会大大下降。
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当这两个建议结合起来实行的时候，也就是老师提供挑战程度适宜的多种任务，学生也有机会体会到成就感的时候。那种经过努力而得以掌握并发现自己能够胜任的感觉，是成功学习的关键要素。就像一位研究者所说的那样，“能为水平参差不齐的学生们提供一系列具体任务的课堂，是不需要表扬或物质奖励来激励他们学习的”。
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最后，学习任务被放到特定的环境中，有时会显得更有吸引力。许多教育者都在担心“糖衣”活动，这的确不是杞人忧天，有时这种活动并不能提供智力上的营养。但一些精心设计的项目，比如以计算机为基础的情景模拟学习，就能够使学生产生“更佳的学习和记忆，更好的归纳和概括，日后对这一主题的兴趣更浓厚，自信心不断增强，以及在真实学习过程中不断提高”。只要这些做法没有使我们偏离更重要的任务，即学习的内容应该有意义并同孩子们的日常生活有关，那它们也能在加强学习动力的过程中发挥作用。
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奖励的恶果 选择：教室里的自主权
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每一位被告知应该使用什么教材、何时使用以及如何评估孩子们表现的老师，都一定知道在一种控制性的气氛之下，人们的工作热情很快会消失殆尽。然而，并不是每一位老师都知道孩子们也是一样的道理：剥夺孩子自主决定的机会，也就意味着从他们身上拿走了动力。如果学习只是服从命令，学生的表现就会大大不同于他们能够对自己所做的事发表意见的时候。
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给孩子选择权的理由有三条。第一，这是一种更加尊重人的做法，因为人们从内心深处渴望自主；第二，这会给老师们带来好处。通过与学生共同决定将要做什么，老师的工作会变得更加有趣。就像纽约一位教五年级学生的老师说的那样：
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我已经教了三十多年书了，要不是让孩子们参与课程的设计，我早就毫无热情了。我会对他们说：“有没有最令人振奋的方法来学习下一个单元？”如果我认为他们的第一个建议不可行，我就会说：“OK，还有没有令人振奋的方法？”他们总是能提出很好的建议，积极性也很高，因为我用了他们建议的方法，而且在一个单元中一种方法只用一次。
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让学生成为自己学习过程的积极参与者，还会在其他方面给老师带来益处。一组研究人员发现，在学生能够参与的情况下，老师们工作时“可以从不停地监控和督导孩子们行为的琐事中脱离出来，将所有的注意力都放到……和孩子们的互动上”。
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第三个确保学生们能够对自己整天做的事情发表意见的理由，也是我在这里将要关注的基本点，就是这么做会取得更好的效果：
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·匹兹堡的二年级学生在学习上获得选择权时，包括决定在给定的时间内完成什么任务等，他们倾向于“在更少的时间内完成更多的学习任务”。
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·明尼阿波利斯的高中生在没有提示（也即自行决定如何寻找答案）的情况下解决化学问题时，和那些被明确告知该怎样做的学生们比起来，他们“一般都会写出更好的实验报告”，并能更好地记住那种物质。他们会花费比规定更多的时间，“进行额外的实验以验证那些即使不做额外工作也能被接受的结果”。有的学生刚开始时不愿意自己决定如何着手，但后来“却因为能够完成一项自己的实验而倍感骄傲”。
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·当马萨诸塞州的学前儿童被允许自己选择材料来创作一幅拼贴画时，他们的作品比那些使用相同但被指定材料的孩子们的作品要更加充满想象力。
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