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这样的例子不胜枚举。至少有一项研究已经发现，那些“有更多机会参与决定学校学习”的学生在标准化测试中的得分会更高。哪怕是在一些自己并不十分感兴趣任务上，他们还是比那些没有自主权的学生更有可能继续工作。哪怕在没有奖励的情况下，他们也非常乐于选择一些难度适中的任务来挑战自己。毫无疑问，给予孩子选择权相当有效。
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这些研究展示出的各种不同形式的选择提醒我们，可以有不只一种方法来使选择变得有效。其中一些方法涉及的范围比另外一些方法要小一些，但所有的方法都涉及学习问题的重大决策。在这里，我指的不是让高年级学生自己选择哪三个论文题目作为期末考试之类的小事，而是要让各个年龄段的学生都来自己裁量课堂里的重要事情。
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每天至少都应该能有一段时间留给孩子，让他们自己决定干什么：开始做家庭作业、写日记、完成某个艺术作品或读一些文学作品。孩子们也可以选择各种创造性的写作任务。老师可以让孩子们自己挑选个人或班级阅读的故事。（一个四年级的老师这样说：“这是书店里的五本书，你们可以在本周的空余时间翻阅一下，然后星期五我们再一起决定下一本要读什么书。”）在表达自己的想法或对某一课程做出反馈时，孩子们有时应该能够被允许选择自己的表达方式，他们也许可以写一首诗、一篇短文或者一个短剧，也可以创作一幅拼贴画、一幅水彩画或一尊雕塑。把学生感兴趣的同数量有关系的一些事件作为数学课程的导入部分。实际上，前文中对建构主义传统的描述就已经预言了学生自主学习的做法。一些合作型学习也是同样的做法。
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请注意，在上述每一个例子中，老师是提供一些原则或宽泛的参数来让孩子们选择。老师根本就没必要承担起孩子们所有的教育职责，如同杜威所说的那样，也不应该这么做。是告诉学生做什么（或限制他们的选择范围），还是让他们自己做决定，不同的老师对此有不同的平衡。在众多影响因素当中，学生的年龄、老师自己所受到的限制[5]，以及他或她对控制的需要程度，是决定这种平衡的最重要参数。
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在任何情况下，老师们都有必要帮助学生掌握那些他们能够自由运用的技能。卡罗尔·艾姆斯说：“对自我管理和自我约束的培养必须要同责任感的培养同步。”我们不希望看到这种局面：老师让孩子决定做什么以及怎样做，但却发现孩子们没有能力去规划一个时间跨度比较长的大型任务，最后只好又回到控制性的操作方法上来。
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我曾听说有老师只尝试了一次就放弃了，认为“孩子们不能对自己的行为负责”，并进而取消了学生们可以锻炼并发展自身责任感和行为能力的所有机会。我也曾经听到老师说“孩子们不能独立思考”，并因此而代替他们思考。但这样的老师却绝不会说“孩子们不会独立阅读”，并因此取消了他们所有学习阅读的机会。
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最后强调一点，我们中许多人对选择持一种非此即彼的观点：“不是你做决定，就是我做决定”，要么是学生们自己决定一件事，要么是老师们来决定。这种观点忽略了很多种可以为教育者所用的可能性。读哪本书或者怎样分配时间，有时候可以由每个学生自己来决定，有时候可以由合作小组来决定，有时候可以由全班一起来决定。而且，选择的责任不应被认为要么交给老师，要么交给孩子，有时可以通过一起讨论来做出选择。这里的重点是共同分担决定学什么以及怎么学的责任。这种讨论本身就能够成为一堂生动的课程，它提供了一个互相辩论、解决问题、估计后果以及考虑他人要求的机会，还能对内在动力的形成起到有力的支持。
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孩子们天生就是热情的求知者，我们正是要通过教学来帮助他们一直维持这种状态。在前面关于“内容”的章节中，我已经论述了我们应该尽量减少乏味的任务，抛弃那些没有什么意义的任务。乏味的任务至少还有一些是必须要做的，但那些对教育并无意义的任务，则没有理由让孩子们去做。
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当然，我们认为孩子们应该学的每一样东西并不是都很有趣，我想要澄清的是，本章所提供的建议并不是说每一门课程都应该设计得让孩子们兴致盎然。因此，当学生们成功地掌握了某些对他们并没什么直接吸引力的学习内容时，研究一下是哪些因素在起作用是非常有价值的一件事。
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我举一个我自己读高中时候的例子吧。我记住了元素周期表中的每个元素，但背元素周期表并不是一件有趣的事，因此有没有适当的环境因素促使我这么做就显得很重要了。第一，记住周期表的决定是我自己做出的，没有人强迫我这么做，或是告诉我会因此得到什么奖励。第二，我邀请了几个要好的朋友来一起挑战这个任务，除了可以彼此促进、互相帮助以外，这样做还会让大部分任务完成得更加愉快一些。第三，由于我们通过一首歌（讽刺作家汤姆·莱洛已经把这些元素的名称编成了一首歌）来记住元素周期表，这个任务就变得不那么乏味了（坦白说，变得更加容易了），甚至更像一场游戏。我不能确定上述三个因素哪个才是决定性的，但我知道直到几十年后的今天，我仍然能背出周期表中的每一个元素。与之形成鲜明对比的是，一整年的高级欧洲史课程至今还让我记得的只剩下“温水港”这个词儿。
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没有人应该记住所有的元素或者所有国家的首都，但学习确实要求我们努力付出，有才能的老师正是这个地方大放光彩。这样的老师能让孩子们成为一个求知集体的一部分，在这个集体中孩子们互相帮助，从而让每个人都做到最好。他们把学习任务与孩子感兴趣的问题或故事结合起来，还会解释清楚学习任务同这些问题或故事之间的联系。他们向学生充分说明要完成某个任务的理由，并让学生自己决定如何来完成。
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我们再次回到前面的讨论，有经验的老师会去除培养兴趣的绊脚石——奖励。对那些绝望地认为教育体系不可能摆脱行为主义控制的批评家，我将以一些充满希望的事例来结尾。在第七章，我谈到尽管许多员工已经深受外部激励因素的伤害，并且到了对这些因素形成依赖的程度，但他们大多数人仍然会说自己更感兴趣的是有意思的工作，而不是能挣多少钱或者拿到多少奖励。在学生中也存在着同样的情况。在向350名高中生询问他们的目标时，“实现个人目标”排在第一位，而诸如因为某项成就而受到公众认可等外部奖励的重要性则低得多，“赢得竞争”更是被排到了最后一位。与此类似的一个令人吃惊的调查也显示，一些老师们在被问到哪些因素对孩子有激励作用时，也错误地高估了外在激励对孩子能起的作用。
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至于老师关于学习的信条，显然有更广泛的理论假设和实践有待建立。指望美国的学校放弃斯金纳策略是不太现实的，但最近的一次针对小学老师的全国性调研表明，相当多的老师已经认识到奖励对于调动和维持学生的积极性并不是特别有效，相比于向表现好的学生授予特权或者公开比较学生们的成绩，在学习上给予学生更多的选择，或者让他们协同工作，是更为成功的方法。然而，尽管有这样的共识，人们还是频繁地使用外在激励，这也许正反映了提高标准化测试成绩或提高班级控制程度造成的压力。如果老师知道奖励对于提升学习的动力并没有什么帮助，也许奖励就不会成为教育者们的首要目标。果真如此，那么我们需要做的就是重新强调内在动力的重要性。我们完全能够让孩子们迷上学习——如果我们真的决定这样做的话。
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[1] 实际上，有些非常自信的学生会在一个分数导向的班级里大声发表意见，但他们这样做是为了让老师对自己更加印象深刻并提高自己的形象和地位。这显然不同于勇敢地说出某个自己还不是十分肯定的新观点，为了学习而直接提出某个问题，当自己遇到学习困难时明确地让老师们知道，等等。
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[2] 即便还不能取消评分制度，但一些最恶劣的做法，比如根据成绩来给学生排名次，无疑是可以取消的。
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[3] 根据美国高中的课程表安排，直到下课铃声响起（这是学生们翘首以盼冲出去的时刻）之前，学生们每节课学习一门课程40或50分钟。这种上课模式来自于一百多年前的工厂工人做工的模式，这个模式在今天已经对装配生产线毫无意义了，然而，我们的教学看起来却还在沿用这一模式。
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[4] 我在当老师的时候意识到学生的一些破坏行为更主要的不是出于恶意，而是出于希望时间快点过去。如果忽视了学生的捣蛋行为反映出他们对我们所教授的内容缺乏兴趣这一事实，任何课堂管理都不可能长期有效。学生不能跑出教室，所以只好做些出格的行为。讽刺的是，正是对课堂纪律的严格约束才导致了学生的这些行为问题。不过，这两者之间的关系并不总是显而易见。
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[5] 如果一位老师被迫教某门课程，他可以和学生展开讨论，请他们想想为什么有人认为这门课如此重要，然后和学生一起找出这门课与他们现实生活中感兴趣或关心的事有什么关联。
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奖励的恶果 第十二章 无需奖励的好小孩
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最好的出路就是直接通过。
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——罗伯特·弗罗斯特《众仆之仆》
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只要有人在培养孩子，但却不知道怎么培养才好，就会有另外一些人为此提供建议来谋生。这些专家们对父母应该如何做各执一词，让人不知所措，但更让人疑惑的是，他们提供的一些方法互相重复。
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大多数关于如何培养孩子的书籍和研讨会都有三个特征，人们对这些特征都习以为常。第一，更多地是在谈论如何减少不良行为，而不是如何促进积极的价值观和技能；第二，会为父母们提供一个详细的行动计划；第三，大量使用惩罚和奖励。大部分帮助老师们解决学校里非学习性问题的规划也呈现出这三个特征。
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