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当然，我们认为孩子们应该学的每一样东西并不是都很有趣，我想要澄清的是，本章所提供的建议并不是说每一门课程都应该设计得让孩子们兴致盎然。因此，当学生们成功地掌握了某些对他们并没什么直接吸引力的学习内容时，研究一下是哪些因素在起作用是非常有价值的一件事。
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我举一个我自己读高中时候的例子吧。我记住了元素周期表中的每个元素，但背元素周期表并不是一件有趣的事，因此有没有适当的环境因素促使我这么做就显得很重要了。第一，记住周期表的决定是我自己做出的，没有人强迫我这么做，或是告诉我会因此得到什么奖励。第二，我邀请了几个要好的朋友来一起挑战这个任务，除了可以彼此促进、互相帮助以外，这样做还会让大部分任务完成得更加愉快一些。第三，由于我们通过一首歌（讽刺作家汤姆·莱洛已经把这些元素的名称编成了一首歌）来记住元素周期表，这个任务就变得不那么乏味了（坦白说，变得更加容易了），甚至更像一场游戏。我不能确定上述三个因素哪个才是决定性的，但我知道直到几十年后的今天，我仍然能背出周期表中的每一个元素。与之形成鲜明对比的是，一整年的高级欧洲史课程至今还让我记得的只剩下“温水港”这个词儿。
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没有人应该记住所有的元素或者所有国家的首都，但学习确实要求我们努力付出，有才能的老师正是这个地方大放光彩。这样的老师能让孩子们成为一个求知集体的一部分，在这个集体中孩子们互相帮助，从而让每个人都做到最好。他们把学习任务与孩子感兴趣的问题或故事结合起来，还会解释清楚学习任务同这些问题或故事之间的联系。他们向学生充分说明要完成某个任务的理由，并让学生自己决定如何来完成。
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我们再次回到前面的讨论，有经验的老师会去除培养兴趣的绊脚石——奖励。对那些绝望地认为教育体系不可能摆脱行为主义控制的批评家，我将以一些充满希望的事例来结尾。在第七章，我谈到尽管许多员工已经深受外部激励因素的伤害，并且到了对这些因素形成依赖的程度，但他们大多数人仍然会说自己更感兴趣的是有意思的工作，而不是能挣多少钱或者拿到多少奖励。在学生中也存在着同样的情况。在向350名高中生询问他们的目标时，“实现个人目标”排在第一位，而诸如因为某项成就而受到公众认可等外部奖励的重要性则低得多，“赢得竞争”更是被排到了最后一位。与此类似的一个令人吃惊的调查也显示，一些老师们在被问到哪些因素对孩子有激励作用时，也错误地高估了外在激励对孩子能起的作用。
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至于老师关于学习的信条，显然有更广泛的理论假设和实践有待建立。指望美国的学校放弃斯金纳策略是不太现实的，但最近的一次针对小学老师的全国性调研表明，相当多的老师已经认识到奖励对于调动和维持学生的积极性并不是特别有效，相比于向表现好的学生授予特权或者公开比较学生们的成绩，在学习上给予学生更多的选择，或者让他们协同工作，是更为成功的方法。然而，尽管有这样的共识，人们还是频繁地使用外在激励，这也许正反映了提高标准化测试成绩或提高班级控制程度造成的压力。如果老师知道奖励对于提升学习的动力并没有什么帮助，也许奖励就不会成为教育者们的首要目标。果真如此，那么我们需要做的就是重新强调内在动力的重要性。我们完全能够让孩子们迷上学习——如果我们真的决定这样做的话。
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[1] 实际上，有些非常自信的学生会在一个分数导向的班级里大声发表意见，但他们这样做是为了让老师对自己更加印象深刻并提高自己的形象和地位。这显然不同于勇敢地说出某个自己还不是十分肯定的新观点，为了学习而直接提出某个问题，当自己遇到学习困难时明确地让老师们知道，等等。
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[2] 即便还不能取消评分制度，但一些最恶劣的做法，比如根据成绩来给学生排名次，无疑是可以取消的。
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[3] 根据美国高中的课程表安排，直到下课铃声响起（这是学生们翘首以盼冲出去的时刻）之前，学生们每节课学习一门课程40或50分钟。这种上课模式来自于一百多年前的工厂工人做工的模式，这个模式在今天已经对装配生产线毫无意义了，然而，我们的教学看起来却还在沿用这一模式。
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[4] 我在当老师的时候意识到学生的一些破坏行为更主要的不是出于恶意，而是出于希望时间快点过去。如果忽视了学生的捣蛋行为反映出他们对我们所教授的内容缺乏兴趣这一事实，任何课堂管理都不可能长期有效。学生不能跑出教室，所以只好做些出格的行为。讽刺的是，正是对课堂纪律的严格约束才导致了学生的这些行为问题。不过，这两者之间的关系并不总是显而易见。
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[5] 如果一位老师被迫教某门课程，他可以和学生展开讨论，请他们想想为什么有人认为这门课如此重要，然后和学生一起找出这门课与他们现实生活中感兴趣或关心的事有什么关联。
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奖励的恶果 第十二章 无需奖励的好小孩
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最好的出路就是直接通过。
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——罗伯特·弗罗斯特《众仆之仆》
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只要有人在培养孩子，但却不知道怎么培养才好，就会有另外一些人为此提供建议来谋生。这些专家们对父母应该如何做各执一词，让人不知所措，但更让人疑惑的是，他们提供的一些方法互相重复。
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大多数关于如何培养孩子的书籍和研讨会都有三个特征，人们对这些特征都习以为常。第一，更多地是在谈论如何减少不良行为，而不是如何促进积极的价值观和技能；第二，会为父母们提供一个详细的行动计划；第三，大量使用惩罚和奖励。大部分帮助老师们解决学校里非学习性问题的规划也呈现出这三个特征。
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这三个特征中的每一个都与另外两个相关。那些关注如何阻止不良行为的人倾向于详细地规定该做什么和说什么。相应的，那些希望严格执行规定的人倾向于考虑日常的、眼前的麻烦，而不是长远的价值观。而这两种导向看起来都和强调外部控制的策略一致。
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本章并不旨在给出任何培养孩子的综合性解决方案，而是要对这三个问题做出不同的改变。努力消除不良行为，并直接采取一些相关的措施，这并没有什么不妥，但是，只关心问题解决并不能有助于孩子成长为一个好人，而且还可能成为达成这一目标的绊脚石。另一方面，如果我们能有效地促进积极的价值观和技能，就会大大减少每天需要干涉解决的问题数量。打个比方说，既关注孩子的价值观又关注孩子的技能培养，就好像一个饲养者同时在喂养两只小鸟。[1]大部分“怎样为人父母”指南手册所具备的第二个特征就更站不住脚了。任何试图告诉父母或老师在某种情况下具体该怎么做、怎么说的人，事实上都是在兜售现代版的万金油。他们强调，我们只需简单地记住在话语中加上（或避免）某些“魔力”词、使用某些正确的语调，并对孩子的反抗做出某种正确反应。但事实上，我们不可能将人与人之间无比微妙复杂的相互反应简单归结成一些所谓的科学模式。
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除了那些最浅显的目标以外，这种方法不可能有效地实现任何其他目标。另外，就像我们通常对孩子使用的一些策略意味着根本不尊重孩子一样，提供一套简便的、傻瓜式的育儿指南也是对父母们的不敬。
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这种育儿指南同样依赖于奖励和惩罚，而我一开始就敦促的恰恰是我们应该避免或至少大大减少使用这种方法。本书已经对其中的原因做了大量的论述，现在我们应该重新考虑我们与孩子之间的关系了。
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奖励的恶果 超越控制
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婴儿出生以后被抱着走、被喂养、被照顾入睡，基本上被动地接受一切，到第二年的某个时候，孩子开始变得有自己的主意了。许多著作都阐述了婴儿对自主的要求、对自我的认知以及自我意志的实践。然而，提供给父母们的大部分建议，都是面对一个现在可以大声反对的孩子时应该采取哪些更聪明的新策略。我的看法则是，孩子蹒跚学步的这段时期恰恰应该完成从对婴儿做些什么到和孩子一起做些什么的转换。
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