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奖励的恶果 自由度
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了解了选择的重要性之后，再次回到我们作为父母和老师真正的目标是什么这个问题会大有裨益。目前我只是简单地将目标区分为两个层面：短期的服从和长期的价值观培养。然而，如果做更进一步的观察，我们会发现还有一系列更复杂的选项。
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排在最前面也是最没有雄心的目标，就是让孩子们按我们所说的去做。但即使是这个目标，让孩子自己做决定也会增加其服从的可能性。例如，如果能自己选择食物和餐具的话，一个2岁的孩子就更有可能坐下来吃午饭。（当然，奖励和处罚也能够让孩子暂时服从。）
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比服从更进一步的目标，是希望引导孩子一直遵从我们设定的规则，即使他不会因此立刻得到什么奖励或避免什么惩罚，也就是说，让这些规则深入他们的内心。在这里，让孩子们有机会做决定就更加重要了。毕竟，向孩子解释为什么要设定这些限制有助于提高其遵守纪律的可能性，因此，请他们来帮助设计这些规则并决定如何实施，让孩子们觉得制定这些规则自己也有份，就会有更好的效果。（这也就是为什么对老师而言，最重要的问题是墙上贴着行为规范准则的教室究竟是属于谁的？谁制订了这些规则？是老师还是这个班级的全体成员？）
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许多研究孩子发展和教育的专家都会停留在这一层面并满足于这样的观察结果：把规则内在化比依靠外部压力而取得的表面服从要好得多。但我认为莱恩和戴奇指出了两种内在化之间至关重要的区别。一种是那些专家所谓的“心力内投”（从分析心理学借用而来），指的是让孩子们把这些规则作为一个整体，囫囵吞枣地咽下去，这些规则的确在孩子的身体里，但却没有被消化。不幸的是，人们不仅能感觉到来自于外部的控制，也能感觉到来自内部的控制。人们有时“会像外部事物在向他施压一样进行自我施压”。
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“内在化”本身（哪怕是被定义成心力内投）足以让那些只是希望即使没有大人在旁边监督，也没有奖励和惩罚作为刺激，孩子们照样会做某事的大人们感到满意。就像一个上了发条的玩具一样，一个被投射了特定价值观的孩子即使在控制人不在场的情况下也能完成规定动作。这就难怪那些指导某个特定的经济体系并从中获利的领导者会倾向于使用“自我控制（而不仅仅是被控制）的人力资源”了。同样，内在化这一概念还远远谈不上替代行为主义的理论，所以它为斯金纳所欢迎也就不足为奇了：
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让个人可以自由地调整他自己来适应周围越来越多的奖励。最终，让所有的老师和顾问都“消亡”，就像马克思主义者宣称的那样。我不仅赞同这是一个有用的理想，而且已经建立了（在《瓦尔登二世》中）一个幻想的世界来展示它的好处。
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莱恩和戴奇认为我们应该有更高的目标。只是口头说想要让孩子们将某个价值观内在化还不够，因为这一过程往往是以投射的方式进行的。他们建议采取融合的方式，包括帮助孩子把某个价值观变成自己的，理解它的缘由，并且在采取与之相适应的行为方式时仍能感觉到自主权。这个目标是一种更深层次的选择，人们不只是把选择理解为选A还是选B，而是看到选择是基于“某种更充分、更加协调的职责系统”。成人可以通过支持孩子自治、提供机会让他们独立地或者与同辈一起解决他们自己的问题，邀请他们参加有意义的决策，并同他们讨论上述这一切来帮助他们达成这一目标。
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然而，即使是“融合”也不是这个问题的终极答案。我认为最终我们希望孩子们不仅深深地认同我们的价值观和行为准则，而且还能够对选择哪些价值观和准则做出自己的决定。在这里，锻炼决策能力的最好准备就是实际进行决策。但是，我们成人还是必须要考虑如何帮助孩子获得必需的社交、伦理和认知的技能，以便让他们能够自己思索哪些目标是值得追求的，以及如何才能更好地达成这些目标。此外，我们还必须要在某些时候给予孩子足够的信任，避免根据孩子们所选择的价值观同我们的价值观的相似程度来判断我们努力的效果。这当然不同于努力把我们的某些价值观灌输给孩子，让他们“自主地”做出和我们一样的决策。
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自主不仅仅是孩子必须具备的价值观之一，也不仅仅是帮助他们健康成长的一种策略。在最终的意义上，没有自主选择，宽厚、关爱等其他价值观都不可能成功地发展起来。下面的宣言正大声提醒了我们这一事实，它来自于一位我们都很熟悉（或者应该很熟悉）的人。他回忆起“自己被教导最高的职责就是帮助那些需要帮助的人”，并补充说他在受到这个教导时，周围的环境总是在强调“快点接受我的父母、老师、牧师、实际上所有大人的希望和命令……他们不论说什么都永远是正确的”。
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说这番话的人就是鲁道夫·豪斯，臭名昭著的奥斯维辛集中营司令官。亲社会的价值观非常重要，但如果它们的传授是在一种强调服从而不是自主的环境中进行的，我们也许将一无所获。
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奖励的恶果 选择的障碍
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如果我们真的看重自主决定的价值，那就应该重新审视一些问题。例如，有一个老生常谈的说法，即孩子们需要并且心里也希望受到限制，不管他们嘴上怎么抱怨，我们设定规则其实是在为他们服务。毫无疑问，规则和框架有它们的作用，但正如托马斯·高登所说：“关键的问题不是家庭和学校是否需要限制和规则，而是由谁来设定限制，是成人自己还是成人和孩子们一起？”随着孩子们年龄的增长，他们对父母或老师单方面制定规则并强制实施的做法也越来越反抗。
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让我们来看另外一个例子：有些人认为父母双方必须一直保持统一战线，在孩子面前要观点一致。的确，在一个家庭中，父母双方在教育方法上的差异将会带来问题，但否认双方对问题的看法有时也会不一致，这显然刻板而不真实。更重要的是，如果孩子被剥夺了所有决定自己行为的机会，父母的一致就成为了反对他的联合阵线。这时，选择又一次成为决定性的问题。
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育儿问题专家南茜·萨玛琳认为：“孩子们必须参与决定吃什么、穿什么、业余时间干什么以及是否在课堂上回答问题。”但参与到什么程度，从几岁开始参与，参与哪些事情的决定，应该让孩子自己做决定（或是同大人一起做决定），这些问题并不可能事先有一个精确的答案。父母每一天都在努力寻找这个最佳平衡点，这是他们职责的一个重要部分。
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成人需要检查孩子们做决定的能力，保证他们具备所需要的技能。但他们也要有心理准备，那些并不习惯进行选择的孩子们的反馈可能并不理想。当老师向那些已经习惯于被控制的孩子们提供做决定的机会时，这些反应是一种再普遍不过的现象。最开始，孩子们可能直接反对，愤怒地争辩说设置课程和规则的问题不是他们的责任。正如埃瑞克·弗罗姆所说的那样，这种“对自由的逃避”，实际上意味着老师们应该开始组织学生讨论教室究竟是属于谁的、被人呼来唤去的感觉如何以及本章讨论的其他一些问题，
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接下来，孩子们会怀疑这种邀请的真实性，他们将开始对大人进行试探，他们会故意给出一些明显不合理的建议来看大人是否会重新使用他的特权，以此来证实他们认为大人根本就没有诚意的想法。的确会有些建议根本就不可行，但老师往往必须要面对这种明知不可行的建议，让大家就此进行一些讨论，然后再回过头来评估其可行性。
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再者，孩子们也许会说一些他们认为成人喜欢听的东西（或者他们从其他的成人那里听到的东西）。比如说，在被要求对班级行为规范提出自己的建议时，一个三年级的学生也许会说：“我们应该管好自己的双手。”这很有可能发生，因为孩子们渴望取悦我们，或者并不相信老师真的希望听到他们的真心话，也或者是没有人帮助他们对决策过程进行思考。充满感激地接受孩子们这样的建议对老师来说是非常有诱惑力的，因为他已经让孩子们进行了选择，同时又得到了自己想要的东西，这对两方面来说都是一个皆大欢喜的局面。不幸的是，迎合并不等于选择。老师们应该在这里停下来，告诉孩子“说一些你认为别人希望听到的东西”和“说一些你还不知道别人会做何反应的东西”有什么区别，并强调后者才是你现在想要的东西。
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这种情况有时也会发生在家庭当中，特别是在父母们从专制方式向民主方式过渡的时候。[6]但父母们需要面对的重要问题不是孩子们的抵制，而是他们自己是否真的能放弃控制性的方式。有些人并没有准备好去迎接这种新型的父（母）子关系，他们会让孩子做决定，但转瞬之间又会因为孩子们没有做出“正确的”（也就是他们所希望的那个）决定而收回决策权。这不仅不利于孩子们自主性的发展，还会招致孩子极大的怨恨。
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同样，另外一些成人会事先给出许多严格的限制甚至是造成一种错觉，然后再赋予孩子们选择的权利。我听到许多父母和老师都洋洋自得地宣称如果选择的结果不太重要的话，他们都非常愿意给孩子们选择的机会。当然，这会让成人们觉得一切都在掌握之中，但这只是通往自治的第一步。更有意义的做法是我们愿意放弃权力，让孩子们决定那些重要的事项，决定那些我们非常在意结果会如何的事项。一个教育家这样描述道：“老师们（也许我们还应该加上父母们）进行的许多控制本来都应该属于孩子们自己的权利，但正是由于恐惧，我们才不愿把这些权利还给孩子们。”
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最后，也是最阴险的一种做法就是让孩子觉得自己是在做某个决定，但实际上却并没有真正的权利。（这种做法在前面关于控制的章节中已经有所讨论，老板会在员工中创造出一种他们好像能自我控制的氛围，但这实际上只是员工们自己的主观幻觉。）最近，我听到一位全国知名的为孩子和教育呐喊的鼓吹者在回忆自己当教师的经历。在说起有一个孩子总是明确地挑战她的权威时，她微笑着评论道：“我必须得是一个比她更好的谈判专家。”这句话表明，她和孩子之间的互动实际上并不是谈判而是控制。毕竟，一个大人不得不十分灵敏聪明才能掩饰正在发生的事情的实质。
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有的父母很得意的一种做法是，设定严格的游戏规则，然后让孩子们觉得是自己在做决定。所谓的“同意工程”看上去给孩子们提供了自主权，但实际上得到的是“一种对命令和服从的保证，这是一种最诱人的组合。但我们应该对它的表象和实质有一个更清晰地理解：它其实是对当权者利益的一种保证和强化”。教育家詹姆斯·宾尼的这番描述也许是受到了政客们行为的启发，但也非常适用于解释某些父母的行为方式。如果我们希望孩子学会如何做选择，我们就必须给他们提供做真正选择的机会。
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