1704690491
1704690492
顺便说一句，我学的是英语、教育，若老谈教育或英语，这文章该何等枯燥，看来十分需要和其他学科的朋友多多交往。在座的有没有研究恐龙蛋的、造火箭的，或者研究地震的？
1704690493
1704690494
1704690495
1704690496
1704690498
知识不是力量（南桥谈教育之一） ｜学生也可能是教改的阻力｜
1704690499
1704690500
学校一位老师要上一大课，这课程原来在是小班上，突然一下子变成了一百多人，他不知道该有何种变化，于是请我和一位从事游戏设计的老师去给他做参谋。
1704690501
1704690502
我们从事游戏设计的老师建议他去拍摄一些视频，预先放在Blackboard（一种课程管理软件）上，以增加课程的趣味。我当然知道做这些视频不错，不过老师毕竟不是演员，你让他们去实地拍摄一些视频，有时候他们压力很大，也没有这么多时间。要拍摄好教学视频，你得先考虑好脚本，部署好拍摄的一些七七八八的杂务。当然，碰到各方面配合默契的情形也是有的。我曾经一个人去给一个教营养课的老师拍视频，他在自己家里烧烤，然后讲述日常饮食中的营养成分。我们还一起跑到附近的商场，在食品部拍摄食品营养的视频。那位老师上镜非常自然，简直一天生主持人似的，所以他拍得不费什么劲。但很多老师做这种事情时感到拘束，有的不过是把视频变成了他自己的大头照（talking head），一播几十分钟，其实还不如录音。
1704690503
1704690504
我则建议增加一些“小组作业”（Group Project）。当然，原因之一，是希望把老师的这种录制负担，转嫁给学生。学生做起这些项目来，有时候十分有创意，而且这也是训练他们各方面能力的好办法。这么做是两全其美，虽然实施起来更有挑战性。
1704690505
1704690506
但是在讨论当中，我们发现，学生从事“小组作业”问题颇多，造成的管理问题也很多。比如，他们问：你将学生分组，有的学生干活多一些，有些干活少一些，你如何公平地评分呢？第二，如果是小组作业，你并不给出具体的做作业方法，学生能否接受呢？
1704690507
1704690508
我的建议是：第一，一开始要端正学生的态度。丑话说在前头，告知他们小组作业可能会出现的各种问题，告知他们这也是人生的一项训练。第二，保持作业目标的适度模糊性，不要把作业内容说得太死，否则会遏制他们的创意。在实践当中，谁会把问题都描述得清清楚楚让你去解决？你一样要自己去界定问题，增加各种各样的参数，去选择衡量质量的标准。第三，在做作业方式上，可鼓励用PowerPoint、电子故事、视频等多种陈述方式。第四，既然作业的内容和实现方式都比较灵活，那么如何保证学生按质按量完成呢？我建议老师制定一个评分标准，另外规定做作业的大致程序，比如第一阶段，提交项目的创意给老师；第二阶段，将脚本或半成品提交给全班，听取反馈；第三阶段，完成并展示给全班。第五，将好的产品留存下来，作为下一届学生的参考，这种榜样的力量要好过死板的规定。
1704690509
1704690510
但凡这种作业，不但老师不愿意去做（因为更费脑筋和精力），学生也常常反对。我曾经在一次会议上遇到在哈佛教物理的马祖尔教授。“同伴学习”（Peer Learning）的方法就是他率先提出的。他说，他经常发现学生强烈反对这种做法，他们希望像过去那样——讲课，考试，然后完事。一些不同的方法，尤其是小组学习，造成的问题很多。这也导致很多大学教授懒得折腾，尤其是责任心比较差而又成了终身教授的那群人。我听得克萨斯一个高中老师说过：美国小学全讲究教学法，到了中学是一半教学法一半内容，到了大学就全是内容不顾教学法了。很多老师上课，就是搞讲座，然后对学生考考试了事。所以，我很敬佩我们学校的这位老师，教了几十年后还不耻下问，问我这个并无多少教学经验的人。
1704690511
1704690512
我以前在雪城，几乎每门课都有小组作业。我的老师尼克说他的评估课几十年教下来，年年都有小组作业，最终他什么情形都遇到过，学生搞到最后打架的、打官司的都有，当然，这些都是极端的例子。他之所以坚持了几十年不放弃，是因为绝大部分学生最终还是意识到了这种作业的价值。从我自己的教育体验里回忆，很多小组项目类的真实任务，当时往往感到“没学到什么东西”，但是几年后发觉获益匪浅。我很幸运，读书是在教育学院，这里的老师以身作则，在教学方法上确有很多费心之处。我后来发觉很多学校老师的教学方法都很陈旧、僵化，真应了那位得州老师的说法，亦即以内容的灌输为主，未必能真正去传道、授业、解惑。
1704690513
1704690514
在国内，我也看到有老师抱怨这种新的教育方法遇到的问题。几年前，一位教育界同行K老师在其博客里描述了他开展“项目式学习”（Project-based Learning）的遭遇。他把作业变成了真实任务。他推荐一位营销课的老师也采用此法，结果如下：H老师开始了她的教学，她把每个班的学生按7—8个人分成小组，要求每个小组在学校里尝试开展新产品的上市工作，什么产品不限，什么形式也不限，同时结合教材穿插着讲授一些理论知识。意料不到的是，H老师遇到了学生的强烈抵触。其中，说没有钱进货的，不懂怎么做的，要求自己到校外去做的，甚至要求H老师自己也在学校练摊的，什么样的抗议都有。
1704690515
1704690516
K老师特地和教研室几个老师去听了一次课。刚好是课间操时间，H老师让学生在礼堂前摆完摊，回到教室里准备讲评，结果整堂课几乎是在争吵中度过的——不同的学生站起来以质问的口气与H老师对话：“为什么要出去摆摊？”“为什么老师给三个班上课的内容都一样，安排的实训都一样？”“老师能不能直接给我们讲新产品上市的过程和方法？”“老师为什么不先给我们做个示范？”等等。而H老师对学生的问题只是徒劳地辩解，仅有招架之力，根本没法控制住场面，还是教研室主任在一旁适时地提出先课间休息，才把局势暂时缓和下来。
1704690517
1704690518
K老师后来分析：总的来看，H老师对于课程的理解和把握确实存在自身的不足，这与她在营销方面的专业素养和职业能力有关。但是撇开老师的问题不谈，从学生的反应看，有几个问题令人不得不令人反思：
1704690519
1704690520
1．为什么学生对这种灵活的、操作性强的作业形式反感？
1704690521
1704690522
2．为什么把学习的主动权交给学生之后，学生反而不适应？
1704690523
1704690524
3．大学阶段的学生对老师的依赖程度到底应该在什么样的一种范围内？
1704690525
1704690526
4．学生到底喜欢什么样的老师上课？
1704690527
1704690528
看到这个课堂试验的结果我倒是并不吃惊。你什么时候见过小孩自觉自愿断奶的？如果学生的作业是“真实的任务”（Authentic Tasks），那么这些任务本身和以前的知识学习会有很多不同的特征。澳洲教育研究者简·海灵顿提出，真实的任务应该是：
1704690529
1704690530
复杂的任务（Complex Activities）：这个复杂并不等同于困难，而是说会牵涉到各种不同的技能，而未必是单一技能。
1704690531
1704690532
结构松散（Ill-structured）：和现实本身一样，你不可能指望老师填鸭式什么细节都告诉你。当学生根本不知明确的步骤时，本能的反应就是紧张和排斥。“老师能不能直接给我们讲新产品上市的过程和方法？”
1704690533
1704690534
真实的任务应该以现实生活中的场景和事例为基础。既然是真实事例，若有穿帮，就难以掩饰。最终是要形成一个完好的产品。这个产品可能是一份研究报告，一个网站，一个实实在在经营起来的营销项目，一个实体，一份展示图，一份策划方案……而不是一份试卷。
1704690535
1704690536
这些任务的特征和知识型的作业大不一样，事实上学生可能更喜欢你给他一本书，画好重点，到时候去考试。项目型学习假定学习者具有解决问题能力，具有自我反省能力，能够协作，能够自立。可是应试的体系确实败坏了这些能力。这就像把一个人在地下关了几百天，你第一次放他出来的时候，他如何能够一下子适应外面那自然的阳光呢？所以他们的反对是可以理解，却也是需要去克服的。当然，如何克服，那也需要老师自己去学习，去取经。如今，好多老师忙得团团转，举办会议、讲学、作报告，都在往外倒，哪里还在吸收呢？他们不去吸收，就这么年复一年地老调重弹，学生又如何一代代长进呢？
1704690537
1704690538
1704690539
1704690540
[
上一页 ]
[ :1.704690491e+09 ]
[
下一页 ]