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我以前在雪城，几乎每门课都有小组作业。我的老师尼克说他的评估课几十年教下来，年年都有小组作业，最终他什么情形都遇到过，学生搞到最后打架的、打官司的都有，当然，这些都是极端的例子。他之所以坚持了几十年不放弃，是因为绝大部分学生最终还是意识到了这种作业的价值。从我自己的教育体验里回忆，很多小组项目类的真实任务，当时往往感到“没学到什么东西”，但是几年后发觉获益匪浅。我很幸运，读书是在教育学院，这里的老师以身作则，在教学方法上确有很多费心之处。我后来发觉很多学校老师的教学方法都很陈旧、僵化，真应了那位得州老师的说法，亦即以内容的灌输为主，未必能真正去传道、授业、解惑。
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在国内，我也看到有老师抱怨这种新的教育方法遇到的问题。几年前，一位教育界同行K老师在其博客里描述了他开展“项目式学习”（Project-based Learning）的遭遇。他把作业变成了真实任务。他推荐一位营销课的老师也采用此法，结果如下：H老师开始了她的教学，她把每个班的学生按7—8个人分成小组，要求每个小组在学校里尝试开展新产品的上市工作，什么产品不限，什么形式也不限，同时结合教材穿插着讲授一些理论知识。意料不到的是，H老师遇到了学生的强烈抵触。其中，说没有钱进货的，不懂怎么做的，要求自己到校外去做的，甚至要求H老师自己也在学校练摊的，什么样的抗议都有。
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K老师特地和教研室几个老师去听了一次课。刚好是课间操时间，H老师让学生在礼堂前摆完摊，回到教室里准备讲评，结果整堂课几乎是在争吵中度过的——不同的学生站起来以质问的口气与H老师对话：“为什么要出去摆摊？”“为什么老师给三个班上课的内容都一样，安排的实训都一样？”“老师能不能直接给我们讲新产品上市的过程和方法？”“老师为什么不先给我们做个示范？”等等。而H老师对学生的问题只是徒劳地辩解，仅有招架之力，根本没法控制住场面，还是教研室主任在一旁适时地提出先课间休息，才把局势暂时缓和下来。
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K老师后来分析：总的来看，H老师对于课程的理解和把握确实存在自身的不足，这与她在营销方面的专业素养和职业能力有关。但是撇开老师的问题不谈，从学生的反应看，有几个问题令人不得不令人反思：
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1．为什么学生对这种灵活的、操作性强的作业形式反感？
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2．为什么把学习的主动权交给学生之后，学生反而不适应？
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3．大学阶段的学生对老师的依赖程度到底应该在什么样的一种范围内？
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4．学生到底喜欢什么样的老师上课？
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看到这个课堂试验的结果我倒是并不吃惊。你什么时候见过小孩自觉自愿断奶的？如果学生的作业是“真实的任务”（Authentic Tasks），那么这些任务本身和以前的知识学习会有很多不同的特征。澳洲教育研究者简·海灵顿提出，真实的任务应该是：
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复杂的任务（Complex Activities）：这个复杂并不等同于困难，而是说会牵涉到各种不同的技能，而未必是单一技能。
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结构松散（Ill-structured）：和现实本身一样，你不可能指望老师填鸭式什么细节都告诉你。当学生根本不知明确的步骤时，本能的反应就是紧张和排斥。“老师能不能直接给我们讲新产品上市的过程和方法？”
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真实的任务应该以现实生活中的场景和事例为基础。既然是真实事例，若有穿帮，就难以掩饰。最终是要形成一个完好的产品。这个产品可能是一份研究报告，一个网站，一个实实在在经营起来的营销项目，一个实体，一份展示图，一份策划方案……而不是一份试卷。
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这些任务的特征和知识型的作业大不一样，事实上学生可能更喜欢你给他一本书，画好重点，到时候去考试。项目型学习假定学习者具有解决问题能力，具有自我反省能力，能够协作，能够自立。可是应试的体系确实败坏了这些能力。这就像把一个人在地下关了几百天，你第一次放他出来的时候，他如何能够一下子适应外面那自然的阳光呢？所以他们的反对是可以理解，却也是需要去克服的。当然，如何克服，那也需要老师自己去学习，去取经。如今，好多老师忙得团团转，举办会议、讲学、作报告，都在往外倒，哪里还在吸收呢？他们不去吸收，就这么年复一年地老调重弹，学生又如何一代代长进呢？
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知识不是力量（南桥谈教育之一） ｜因材施教｜
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以前我们常笼统地说某人天资高，接受能力强，大概是指高智商。一个纯粹的智商表到底存在不存在，很多人表示质疑，尤其是反种族歧视者，因为智商研究总是将人群分出优劣来。照加德纳（Gardner）所说，人有多重智能，不同人有不同禀赋。我数学考试经常考十几分，甚至考007分，可是我英语很好，语文很好，那我是聪明还是笨？过去我以为自己很笨，后来发觉不是学生笨，是老师笨。事实上也不是老师笨，而是教育制度笨。在动物庄园，你怎么能让一只公鸡和一只鸭子一起参加游泳统考呢？
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书上有无数种学习理论，说的都是老师要针对学生的不同学习风格，制定多样的教学策略。风格的划分方法很多，在我看来最好的是Dunn and Dunn的学习风格模型，它从环境、情感、社交、生理、心理五个层面，对学习者的风格进行了划分。然而，尽管学习风格的理论甚多，根据学习风格制定相应教学策略的理论却甚少。西方理论界研究了几十年，只是回到了孔夫子“因材施教”这一个结论上来。很多人无奈地感叹，研究学习风格最重要的意义，可能就是让教师意识到因材施教的必要性，至于怎么个因材施教法，很多人则含糊其辞。我倒是在耶稣讨论传道的一段比喻中，得到了很多启发：
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当那一天，耶稣从房子里出来，坐在海边。有许多人到他那里聚集，他只得上船坐下。众人都站在岸上。他用比喻对他们讲许多道理，说：“有一个撒种的出去撒种。撒种的时候，有落在路旁的，飞鸟来吃尽了。有落在土浅石头地上的，土既不深，发苗最快，日头出来一晒，因为没有根，就枯干了。有落在荆棘里的。荆棘长起来，把他挤住了。又有落在好土里的，就结实，有一百倍的，有六十倍的，有三十倍的。有耳可听的，就应当听。”
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……
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所以，你们当听这撒种的比喻。凡听见天国道理不明白的，那恶者就来，把所撒在他心里的夺了去。这就是撒在路旁的了。
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撒在石头地上的，就是人听了道，当下欢喜领受。只因心里没有根，不过是暂时的。及至为道遭了患难，或是受了逼迫，立刻就倒了。
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撒在荆棘里的，就是人听了道，后来有世上的思虑，钱财的迷惑，把道挤住了，不能结实。
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撒在好土地上的，就是人听道明白了，后来结实，有一百倍的，有六十倍的，有三十倍的。（《马太福音》）
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同样道理的种子，撒在不同的土地上，会有完全不同的效果。老师光把知识的种子撒下去还不行，还得根据不同的条件，该除草的除草，该施肥的施肥，否则怎么叫他们园丁呢？
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