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首先，我们来看何为科学，何为技术。首先应该区分二者的本质不同。科学研究调查现象，形成或改进我们对于这些现象的知识。技术则是运用通过科学方法形成的知识，达成期望的目标。例如，评价科学工作者（Scientists），是从学术角度，而不管他们的研究是否投入使用，是否和社会有关，能否见容于社会。而技术工作者（Technologists）水平的高下，则取决于其解决方案的效率、效果、成本，以及诸如“美感”、“能接受”、“可持续”、“符合社会正义”之类的衡量标准。
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由此可见，科学工作者的工作，独立于社会价值和伦理价值。也就是说，他们可以自由地调查，形成相关现象的知识，哪怕这些知识被人视为不合伦理，不合道义。例如，研究可能作为无尽能源来使用的核聚变，研究克隆人类，研究通过药物方法改进学习、业绩、个性的做法是否可行。而技术工作者则要解决给定问题，他们总会有伦理、道德上的抉择，要选择何为可接受、何为不可接受——要不要制造原子弹？要不要克隆人类？要不要改变一个人的个性？要不要为了改进学习成绩或者运动成绩，去冒让人服药上瘾的风险？通常情况下，这些伦理道德上的立场并不是技术工作者个人的信念或者立场，而反映其“客户”的立场，比如某个具体的组织、一国政府，或是人类社会的整体。但是技术工作者仍然要面对内心的挣扎，要决定是否应该奉献自己的力量，达成客户的目标。
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解释了科学和技术的区别，或许可以证明为什么我们这个学科存在这么多的误解了。很多时候，在正规教育课程里，老师将未来会从事技术工作的学生当成科学工作者来培养。学生学习如何开展研究，形成知识，而没有受到相关的解决现实问题的训练。他们甚至没有机会去接触他们行业内固有的一些伦理和道德问题。另外，在实践当中，很多人被拉来，科学与技术一起做，可是他们根本没有做好充分准备，尚不能分清二者的角色和责任之别。因此，我觉得你说的对“技术”一词的看法和感情人各不同的情况，不限于中国，而在世界各地都存在，这在很大程度上是因为人们对这些专业角色没有好好区分。
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把“科学”和“技术”混为一谈的情况，在教育技术里，或许更为严重。因为很多人，包括一些教育者，在思想上、感情上认为“教育”和“技术”在一起是一种“包办婚姻”，本来就不该在一起。即便在重视教育技术，认为教育技术很有用的地方，困惑和误解也无处不在。
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例如，最近，荷兰的特温特大学（University of Twente）刚刚经历一次重组。重组的目标之一是减少学院和科系数量。这所大学的教育技术系是欧洲最大、最好，也是世界上知名度最高的，碰巧也是我所在的雪城大学教育设计、开发和评估系的姐妹单位。可是在这次重组中，他们不知何故被划到了计算机学院下，而不是教育学院下。这个系的教师是欧洲最优秀也是最受尊敬的教育技术专家，他们强烈反对这种重组，可是结果还是没有变化。学校的领导层“根本无法理解”教育技术教授们的观点。
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美国据称是“教育技术发源地”，但这里情况也好不到哪里去。很多学校也存在同样匪夷所思的院系重组，他们在系科角色和兴趣的阐释上，也大相径庭。教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，简称AECT）发布的一篇文章很能说明问题。文中列出了美国各大学教育技术系中100多篇较有分量的博士论文，雪城大学的同仁们惊讶地发现自己根本不在榜单前列。另外一些知名教育技术专业所在学校，如佛罗里达州立大学（Florida State University）、印第安纳大学（Indiana University）也不在排行榜前列。倒是一个波士顿的学校——我们雪城大学的老师认为他们的教育技术系连重点学科都排不上——教育技术专业博士论文入选最多。这到底是怎么回事呢？
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对那100多篇论文的标题稍作分析，我们就知道问题出在哪里了。原来波士顿这家学校是将教育技术当成“作为产品的技术”，所有的论文研究都是关于电视工作室设备运用，或是某个具体多媒体软件的应用之类。与之相反，雪城大学、印第安纳大学、佛罗里达州立大学的教育技术学科都是将技术当成“作为流程的技术”。这也体现在论文中。很多学生写的是“促进学习”的理论和实践，偶尔也会涉及具体的技术产品，但并不总是涉及技术产品。
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即便在全国，也有一些概念混淆的情况发生。几十年来，美国政府发起并资助设立国家教育技术中心。中心以招标方式产生，定期更新，竞争十分激烈。但是这么多年来，中标的机构都是些研究机构，如麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology）的媒体实验室。该学院虽称“技术”（technology）学院，可是担负的却是“科学”（science）的角色，研究如何运用新的媒体，或是信息沟通技术，而不是系统地、生态地研究如何解决美国中小学和高校面临的问题。以需求为基础、着重解决问题的高校也投过标，但是从来就没有中过。美国政府总是将合约给予按照科研方法，采用“给方案找应用”（solutions-seeking-possible-applications）策略的高校，而不是按照技术方法，采用“给问题找答案”（problems-see-king-solutions）策略的机构。可是如果单单去看政府官方文件所介绍的中心设立理由，我们却会产生截然相反的期待。
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在欧美，虽然教育技术这一领域的产生已经超过半个世纪了，但大家还在花精力对这个领域进行定义。最近有本书就是专门阐述教育技术领域的定义。它是由AECT资助，由雪城大学教育设计、开发和评估系的两个毕业生编写的书名为“教育技术：定义及评注”（Januszewski & Molenda, Association for Educational Communications and Technology, 2008），该书的作者和编者曾在AECT的定义和术语委员会任职，他们花了相当长一段时间制定这个领域的“官方”定义。这个官方定义我们逐字逐句引述如下：
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教育技术研究如何创造、使用、管理合适的技术流程和资源，促成学习，改进业绩，并对这些研究结果以合乎道德的方式付诸实践。
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这个看上去很简单的定义，是委员会讨论了几个月的成果，中间的每个词都经过精心选择，而且内涵丰富。就像我刚刚一直试图澄清的那样，这个定义同样兼顾了科学工作者和技术工作者的双重角色，提到了常常被人忽略的伦理道德问题，以及作为产品的技术（资源）和作为流程的技术。如果我们细细去看的话，就会发现它虽然只有一句话，却包含着十个重要概念。这些概念在书中都有详细的描述，如促成学习、改进业绩、创造、使用、管理，等等。基本上是一个概念一个章节，包括具体的内涵、历史背景、进入定义的原因、理论与研究基础、另类方法、相关的哲学理论和典范做法，等等。这样下来，十个章节的概念阐释，外加介绍的第一章和最终结语的一章，全书一共十二章，360多页。这实在是个比较“大”的定义。和它相比，我花这么多时间来回答一个问题，也不为过。
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南桥：您曾经观察过教育技术领域中各种媒体的使用，也有专著介绍如何选择、使用教学媒体，提高课堂教学效果，促进互动式、个人化教育。您如何看待对媒体扮演“纯粹工具”（mere vehicle）角色的争论呢？
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罗米斯佐夫斯基：对，在前面也说过，我最早出版的一本书就是试图创建一个系统的模型或方法，帮助选择教育媒体。但是前面也解释过，这种选择依据的总原则是：任何媒体，只要能满足给定课程的根本教育需要，都可以使用。选择过程是先淘汰不合适的媒体，也就是不能满足教学计划需要的媒体，然后从余下的备选媒体中选择。这时候的选择应考虑一些现实的因素，如成本、可获得性、个人偏好。
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20世纪80年代有很多宏观分析，就是在一定的环境控制之下的媒体比较。大量的分析都指向一个结果，不同媒体对学习结果的影响并不是很大。老实说对这个结论我不是很意外。记得有一篇颇具历史意义的论文叫做“媒体学习研究的反思”（Clark，1983），文中提出了“纯粹工具”（mere vehicle）一词，说明媒体在教育设计当中仅仅起到工具的作用。这时候我意识到，同样的话，我自己也说了将近20年。唯一不同的是，我是从理论者和实践者的角度去说，而克拉克则是从严格实证研究的角度去说。另外，我也是用了不同的话语在陈述这个结论。我这时候的感觉，有点像说过这句名言的英国作家奥斯卡·王尔德：“今天我才发现我一辈子都是在写文章，而我还浑然不知。”
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南桥：在您发表在《教育技术》（Educational Technology）杂志上的一篇文章中，您列出了远程学习的成败和优劣，说“人性的乖谬”（Quirks of Human Nature）会影响到远程学习的成败，可否详述？
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罗米斯佐夫斯基：这个短语最初出现在我的一篇论述教育革新成败的论文中，是在总结了一个预测、规避失败的模型之后提出来的。后来这篇论文收录为《教育系统的设计》（1981）一书的第一章。这本书严格以系统论为理论基础，以系统思维、系统方法为依据。在提到“人性的乖谬”的那一段，我写道：系统思维和系统方法是项目成功的必要非充分条件。一个原因是，对任何项目的分析，我们都带着一些假设，包括对项目目标、预期的假设。这些目标和预期往往是“高层客户”（亦即签约开展这些项目的机构）提出来的，但是它们未必就是真正的目标。另外，我们还假设这些目标能够被管理团队（客户机构中与教育技术工作者对应的部门）转化为具体指标和行动方案，而不是“无意”或者“有意”偏离“高层客户”的愿景。
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拿我自己参与过的一些远程学习项目来说，第一个例子和广义上的组织、宏观经济和政治问题相关。这些问题很重要，但是通常都没有人说出来，也没有明确界定，事实上，客户或许故意瞒着，不跟设计者说。我这里想到了一个国家，其规模和人口都在世界前十名。这个国家过去几十年来，一直对远程教育视而不见。当它终于意识到远程教育的存在，并认为它的存在“对全国教育系统十分重要”的时候，他们开始制定新的法律法规，在教育部下设一个秘书处，专门负责推广、激励、促进、管理远程教育。
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结果呢？很长一段时间过去后，我们发现，这个秘书处非但没有促进、实施远程教育，反而增添麻烦，设置关卡。经过十年的研究，远程学习专家指出了问题所在——这些人并非不称职，也不是水平低，对付不了创新中的教育和技术问题，而是他们有自己的“潜在目标”，而且他们一直忙于实现这些“潜在目标”。有很多大型私立大学和中学的负责人担心远程教育的扩展会减少传统课程的学生，最终会影响到他们自己的腰包，所以他们反复游说这个秘书处。而秘书处对待远程教育的消极态度，就是在回应这种游说。
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因此，这个身负重任的秘书处，表面上是要鼓励、促进远程教育的角色，私底下的角色定位却恰恰相反。热心的教育者和技术“大师”们花了好大精力“引导、教育”教育部这些官员，许久之后才发现，这一切原来都是白费时间和精力。
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第二个例子来自一个比较贫穷的发展中国家。根据联合国和世界银行的数据，它可能是世界上最贫困的国家之一。这个国家希望在中等教育和高等教育上，通过网络学习实现“大跃进”。可是，当这个项目启动时，这个国家竟然只有首都可以上网，而且还是窄带。所以，这个国际资助的项目很大一部分工作是基础设施的建设，包括技术基础设施，以及“砖和水泥”的教室设施。但是，考虑到这些问题最终会得到解决，我们还是留了下来，在这里继续开展课程，重新规划和设计一些教育开发工作。
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到了项目第二年、第三年（项目期一共五年），宽带网络进入了所有主要城镇，而且公共上网设施也比较齐备了。供应者既有私营的“网吧”，也有公有的“电化中心”（telecenter）——国有电信公司的每个区域分公司都设有“电化中心”。但是，教育部提出，这个全国性远程学习项目要拥有自己的一套电化教育网络，供国内的高校和部分中学使用。而这些另起炉灶的电化中心到第三年还是无法自我运营。
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这时候，这个国家对教育的需求已经进入一个增长阶段，课程规划已经完毕，局部设计已经完成。项目的国际顾问建议，哪怕用租用公共上网场所的形式，也要先给学生提供需要的教育。这样，在教育部的设施到位之前，学生已经能学到一些东西。可是无人理睬。国际顾问准备的报告（其中提出了这些建议），甚至被扣押在项目的直接管理方那里，根本没有交给“高层客户”。
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对此，国际顾问深感困惑。大家在教育设计上投资巨大，却不见有人想着去做点实事，寻求一些投资回报，只见他们表现出一无进展、二无兴趣的状态。出于愤懑，这个顾问离开了项目。后来，他通过自己的同事、熟人，继续跟踪该项目的进展。最后他终于意识到，这个项目的中层管理者根本不在乎课程能否实施，根本不管能否给学习者提供急需的教育机遇。这些都是次要的。重要的是他们想建设一批“砖和水泥”的建筑物，好让别人来参观，来照相，作为他们职业晋升的“王牌”和政治竞选的资本。很快，到了项目的第五年即最后一年，教育部管辖下的电化中心基础设施只完成了20％，还没有一个学生学习到远程教育课程。
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这些例子说明了高层的“人性的乖谬”，这是技术系统分析不出来的。除此之外，还有一些基层项目经理、项目协调员的“人性的乖谬”，私底下也是存在的。例如下面这些：
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“本地出品综合征”（not-invented-here syndrome）：如果一项创新不是出自本地，哪怕其技术上十分可靠，也不会被使用，因为这不是当事人自己想出来的。
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