1704691500
1704691501
南桥：您写过多部关于教育系统设计的著作，如《教育系统的设计》（Romiszowski, 1981）、《教育开发思想》（Dills & Romiszowski, 1997）等。您曾经在作品中表示，教育系统的一些热门话题其实都是重复出现的老问题，不断被教育技术领域的学者和研究者翻来覆去地讨论。根据您的观察，这么多年来，这些问题是否发生了变化？有没有找到答案？
1704691502
1704691503
罗米斯佐夫斯基：我想你可能是在说我曾经提过的一个说法。我确实讲过，一些研究问题受到经年累月的讨论，冗长繁复得让我个人都觉得这些讨论很多余。一个比较“流行”的话题是如何选择最适当的媒体或技术，为特定类型、特定内容的教学服务。这方面我有自己的研究。你刚才提到的书里也谈论了这些问题。在我最早写的一本《如何选择和使用教具》（Romiszowski, 1968）一书中，我就对此做了综述，提出了一个简单的选择模型。后来我不断完善这个模型，在《选择和使用教学媒体》（Romiszowski, 1974）一书中给出了一个更完整、更系统的版本。
1704691504
1704691505
当然，这个话题的研究者很多。从20世纪60年代中期到80年代中期，大概有超过20种不同的模式来帮助人们选择合适的教学媒体。1983年罗伯特·莱斯纳（Robert Reiser）和罗伯特·加涅（Robert Gagné）还用了整整一本书来比较这些模式。我的模式和大部分模式不同：大部分模式是将具体的媒体分类，试图说明针对一些特殊教学任务而言，某些媒体才是“理想选择”。我的模式强调教学任务的演示和练习要求才是决定因素，满足这些要求的媒体都是合适的媒体。反之，不能满足的就应该尽量避免。你可以说我的模式是“淘汰式选择法”。这个方法的依据不是具体媒体的性能特征，而是教育设计的原则。从理论上说，我是轻应用符号学，重应用教学法。
1704691506
1704691507
对一些问题的思考，大家的答案不尽相同。以我一直研究的教导学生的教育设计为例，这个学科在美国称为“教学设计”（Instructional Design），在英国则是“学习设计”（Learning Design）。这说明两个英语国家之间尚且有一些概念及文化上的差异，放到不同的语言中看，比如英语和法语、中文和英文，差异必然更大。不过，我近来也发现，语言和文化的差异之外，教育设计中的一些基本概念、原则、程序还是普遍适用的。
1704691508
1704691509
南桥：那么总体来说，20世纪80年代以来，技术在教学中的角色发生了哪些变化？
1704691510
1704691511
罗米斯佐夫斯基：这要看你怎么理解“技术”了。如果你和其他大部分人一样，把技术理解为信息沟通的技术产品，那么当然，我们所处时代的变化超过以往任何时候。不过才十多年时间，互联网就掀起了一场革命，改变了人们搜索信息、相互沟通和完成大部分任务的方式。我们刚刚学会第一代网络（强调信息和知识的组织、传播、分类），又要忙不迭去了解Web2.0的新技术。这些新技术强调协作和产销（prosumption），亦即信息的生产和消费同步进行，其表现形式为维基、博客、第二人生和大部分社交网络环境。据说Web3.0也近在眼前了。
1704691512
1704691513
唯一不变的是持续的改变。但是变化却并非恒定的，而是在加速。这对教育的影响和对其他领域的影响一样大，或许更大一些，因为在教育中，我们更强调信息和沟通。另外，我们这个社会最精通技术的阶层是学龄期的年轻人，他们长在新的环境下，几乎是一出生就开始接触新型的信息沟通技术工具。
1704691514
1704691515
因此，教育流程当中，技术变革的压力既是自上而下，也是自下而上的。中间的教育者反而是个问题。和其他变革过程一样，这个“中间层”鲜有愿意主动尝试新想法的特别热心的“技术迷”。但是，会有一些比较开通的“早期应用者”，他们愿意尝试“学习新花样”，更多的大众是“缓慢的追随者”，你得说服、规劝、教育、培训，甚至偶尔惩罚他们，才能改变伴随了他们一生的教学习惯。还有一类干脆就是活跃的“反抗人士”，他们或许永远都不会适应新的环境。可是生活还会继续，一代又一代后浪推前浪，在这个过程当中唯一能肯定的是变化一定会发生。
1704691516
1704691517
我们这里要考虑的问题是，这些变化是好的变化，还是越变越差，还是纯粹为了赶时髦而变化。这里我们看一下“技术”这个词，它的字面意思是“运用科学知识，达成实际目的，解决实际问题”。在这个意义上说，技术是计划性变革和解决问题的过程，其结果是系统或产品的改进，使之能更好地服务于社会，或满足社会某个局部的需要和愿望，这些局部包括健康传播、政府管理、教育等，我们不妨称之为“客户”。
1704691518
1704691519
在更为广泛的意义上，我们也可以说原则上什么也没有改变：教育技术的角色如今仍然是运用现有最佳、最科学的知识，改进教学过程、教学工具和教学环境，继而改进教学的结果。今后也还会是这样。当然，这个意义上的教育技术也随着时间推移而变化，因为现有的科学知识在变化：新的理论在诞生，新的研究成果可供使用，新的思维模式被人接受，新的风潮和观念也走向前台，影响着“客户”们的期望和愿望。
1704691520
1704691521
南桥：在您的著作中，您主张运用“系统的办法”来进行教育开发。如今也有一些研究者主张用迭代（iterative）和增量（incremental）的方法进行开发。这或许是出自软件工程中的敏捷设计方法。这些方法是否合理？
1704691522
1704691523
罗米斯佐夫斯基：诚然，在一般意义上说，我确实倡导系统（systematic）的方法。但更重要的是，我也主张“生态性”（systemic）的方法。systematic和systemic不是同义字。系统性意味着在解决问题的时候，用系统的方法去分析、思考，要考虑影响到特定环境的所有要素。而生态性的方法，则试图考虑我们可能做出的决策，是受哪些宏观因素的影响，继而又会影响哪些宏观因素，以及在这些决策的实施当中，又会影响哪些微观因素。
1704691524
1704691525
在复杂问题和局势的解决当中，为了实现思维上和决策上的生态性，我们必须采用系统的方法，对不同选项进行分析、设计、开发、实施、评价。这个过程通常简称为ADDIE。这或许是系统的方法，但是如果使用得当，它就绝不是线型的、机械的过程，绝不会缺乏产生创意和创新的机会。这个过程也一定会导致对流程的重新思考、重新设计、重新启动，而这也正是迭代的过程。
1704691526
1704691527
系统的方法本身就应该是迭代的。通用系统论（或称科学论）是系统方法的理论基础。这个理论告诉我们，很多人为的、有特定目的的系统都是复杂的，充满或然性，会牵涉到很多交互的因素。这些交互并不全是可以预测的。因此，第一次就能产生理想结果通常只是一种巧合，在现实当中很难发生。更常见的情形是，我们必须利用测试中的信息和反馈，对结果开展迭代、增量式的改进。
1704691528
1704691529
我认为教育设计、开发的原则和软件工程颇有相通之处，并非因为二者相互影响（虽然这种相互影响的情形也存在），而是因为二者都要运用理性、科学的方法，处理复杂系统中的问题。二者都是系统方法的实例，都是在用“工程”式的方法，产生理想的系统性结果。确实，二者都是实践中的“技术”。
1704691530
1704691531
南桥：您知道，人们对词语总是赋予不同的内涵和感情色彩。例如，“技术”、“教育技术”这些，就能让不同的人产生不同的感情体验。这不仅仅是词义上的差别。这些界定的不同可能导致整个学科的变更。在中国，教育技术似乎是理工科学习的对象。这个问题或许有些大，您对“教育技术”这个学科究竟如何界定？这个学科的参与者都是谁？在这个学科历史还不长的国家，如中国，什么样的人会受到最大的影响？
1704691532
1704691533
罗米斯佐夫斯基：幸亏我们刚才已经对“技术”一词的“流程”含义和“产品”含义作了区分，这样你的“大问题”可能就会好回答一些了。不过还有很多方面不能展开，此外，还要比较你提到的中国和其他国家“教育技术”内涵上的差异，因此，恐怕我的回答还是很“大”、很笼统，请谅解。如你所言，这么重要的问题，会影响到整个学科的界定。
1704691534
1704691535
首先，我们来看何为科学，何为技术。首先应该区分二者的本质不同。科学研究调查现象，形成或改进我们对于这些现象的知识。技术则是运用通过科学方法形成的知识，达成期望的目标。例如，评价科学工作者（Scientists），是从学术角度，而不管他们的研究是否投入使用，是否和社会有关，能否见容于社会。而技术工作者（Technologists）水平的高下，则取决于其解决方案的效率、效果、成本，以及诸如“美感”、“能接受”、“可持续”、“符合社会正义”之类的衡量标准。
1704691536
1704691537
由此可见，科学工作者的工作，独立于社会价值和伦理价值。也就是说，他们可以自由地调查，形成相关现象的知识，哪怕这些知识被人视为不合伦理，不合道义。例如，研究可能作为无尽能源来使用的核聚变，研究克隆人类，研究通过药物方法改进学习、业绩、个性的做法是否可行。而技术工作者则要解决给定问题，他们总会有伦理、道德上的抉择，要选择何为可接受、何为不可接受——要不要制造原子弹？要不要克隆人类？要不要改变一个人的个性？要不要为了改进学习成绩或者运动成绩，去冒让人服药上瘾的风险？通常情况下，这些伦理道德上的立场并不是技术工作者个人的信念或者立场，而反映其“客户”的立场，比如某个具体的组织、一国政府，或是人类社会的整体。但是技术工作者仍然要面对内心的挣扎，要决定是否应该奉献自己的力量，达成客户的目标。
1704691538
1704691539
解释了科学和技术的区别，或许可以证明为什么我们这个学科存在这么多的误解了。很多时候，在正规教育课程里，老师将未来会从事技术工作的学生当成科学工作者来培养。学生学习如何开展研究，形成知识，而没有受到相关的解决现实问题的训练。他们甚至没有机会去接触他们行业内固有的一些伦理和道德问题。另外，在实践当中，很多人被拉来，科学与技术一起做，可是他们根本没有做好充分准备，尚不能分清二者的角色和责任之别。因此，我觉得你说的对“技术”一词的看法和感情人各不同的情况，不限于中国，而在世界各地都存在，这在很大程度上是因为人们对这些专业角色没有好好区分。
1704691540
1704691541
把“科学”和“技术”混为一谈的情况，在教育技术里，或许更为严重。因为很多人，包括一些教育者，在思想上、感情上认为“教育”和“技术”在一起是一种“包办婚姻”，本来就不该在一起。即便在重视教育技术，认为教育技术很有用的地方，困惑和误解也无处不在。
1704691542
1704691543
例如，最近，荷兰的特温特大学（University of Twente）刚刚经历一次重组。重组的目标之一是减少学院和科系数量。这所大学的教育技术系是欧洲最大、最好，也是世界上知名度最高的，碰巧也是我所在的雪城大学教育设计、开发和评估系的姐妹单位。可是在这次重组中，他们不知何故被划到了计算机学院下，而不是教育学院下。这个系的教师是欧洲最优秀也是最受尊敬的教育技术专家，他们强烈反对这种重组，可是结果还是没有变化。学校的领导层“根本无法理解”教育技术教授们的观点。
1704691544
1704691545
美国据称是“教育技术发源地”，但这里情况也好不到哪里去。很多学校也存在同样匪夷所思的院系重组，他们在系科角色和兴趣的阐释上，也大相径庭。教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology，简称AECT）发布的一篇文章很能说明问题。文中列出了美国各大学教育技术系中100多篇较有分量的博士论文，雪城大学的同仁们惊讶地发现自己根本不在榜单前列。另外一些知名教育技术专业所在学校，如佛罗里达州立大学（Florida State University）、印第安纳大学（Indiana University）也不在排行榜前列。倒是一个波士顿的学校——我们雪城大学的老师认为他们的教育技术系连重点学科都排不上——教育技术专业博士论文入选最多。这到底是怎么回事呢？
1704691546
1704691547
对那100多篇论文的标题稍作分析，我们就知道问题出在哪里了。原来波士顿这家学校是将教育技术当成“作为产品的技术”，所有的论文研究都是关于电视工作室设备运用，或是某个具体多媒体软件的应用之类。与之相反，雪城大学、印第安纳大学、佛罗里达州立大学的教育技术学科都是将技术当成“作为流程的技术”。这也体现在论文中。很多学生写的是“促进学习”的理论和实践，偶尔也会涉及具体的技术产品，但并不总是涉及技术产品。
1704691548
1704691549
即便在全国，也有一些概念混淆的情况发生。几十年来，美国政府发起并资助设立国家教育技术中心。中心以招标方式产生，定期更新，竞争十分激烈。但是这么多年来，中标的机构都是些研究机构，如麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology）的媒体实验室。该学院虽称“技术”（technology）学院，可是担负的却是“科学”（science）的角色，研究如何运用新的媒体，或是信息沟通技术，而不是系统地、生态地研究如何解决美国中小学和高校面临的问题。以需求为基础、着重解决问题的高校也投过标，但是从来就没有中过。美国政府总是将合约给予按照科研方法，采用“给方案找应用”（solutions-seeking-possible-applications）策略的高校，而不是按照技术方法，采用“给问题找答案”（problems-see-king-solutions）策略的机构。可是如果单单去看政府官方文件所介绍的中心设立理由，我们却会产生截然相反的期待。
[
上一页 ]
[ :1.7046915e+09 ]
[
下一页 ]