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从前有一个穷人，他有4个儿子，等儿子们长大成人后，他对儿子们说：“我没有什么东西给你们，你们必须自己去闯荡。去学一门手艺，看看自己能成为什么样的人。”4个兄弟离开了父亲，向着不同的方向出发了。
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老大遇到一个人，他问老大要去哪里。老大回答说：“我要去学门手艺。”“跟我来吧，”那人说，“跟我学做小偷。”老大说：“不行，这不是正当的职业，靠这种本事谋生最终都免不了要被绞死。”“哦，你不用担心，”那人继续解释说：“我教你如何偷到东西，还不被人发现。”年轻人被说服了，他跟着这位师傅学习，很快成了技艺高超的小偷，只要是他想得到的东西，没有一样能逃过他的手心。
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老二也遇到一个人，他问老二想学什么手艺。老二回答说：“还没有想好。”那人说：“那你就跟着我学做一名占星学家吧，这是一个好职业，因为当你了解了星象，就没有什么事情能够瞒过你了。”这对老二很有吸引力，他后来成了一名非常出色的占星学家。学成后，他准备告别老师回家。老师给了他一个望远镜，说道：“用这架望远镜，你能看到天上和地上发生的所有事情。”
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一个猎人收老三做了学徒，教他打猎的各种本领。作为临别礼物，猎人送给他一支枪，并告诉他：“用这支枪，无论你想打什么，都一定能打中。”
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小儿子也遇到一个人，这个人想教他做裁缝。小儿子回答说：“谁想一天到晚都盘腿坐在那儿，拿着针穿来穿去，提着熨斗推来推去？”那人说道：“这只能说明你无知！跟着我，你会学到完全不同的裁缝手艺，它不仅能带给你快乐和尊严，没准儿还能带给你巨大的荣耀。”年轻人被说服了，学会了裁缝的全部本领。离别之时，师傅送给他一根针，并说：“用这根针，你能把任何东西缝合起来，不论这东西是像鸡蛋一样软，还是像钢铁一样硬。被缝合后必定天衣无缝，毫无破绽。”
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4年过去了，4个兄弟相会在十字路口，他们互相拥抱，然后回到家中，渴望有一展才华的机会。
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几个星期之后，国王的女儿被一条龙掠走了。国王为失去女儿而日夜悲伤不已，并发出通告：谁把他的女儿救回来，他就将女儿许配给这个人做妻子。4个兄弟互相一商量，说道：“我们的机会来了。”
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作为占星学家的老二拿起望远镜一看，叫道：“我看到她了，她正坐在很远的大海中的一块礁石上，那条龙就守在她的身边。”他找国王要了一条船，和兄弟们一起驾船来到那块礁石旁。国王的女儿就坐在那儿，而那条龙正枕着她的腿在睡觉。“我不能开枪，”身为猎人的老三说，“因为可能会同时打死美丽的公主。”“那么看看我能做什么。”身为小偷的老大说。他悄悄爬上去，把公主从龙的头底下偷走，他的手法又快又轻，龙一点儿也不知道，仍然鼾声大作。他们高兴地跑回船上，开始向大海进发。但这时龙醒了，发现国王的女儿不见了，它飞到空中，愤怒地大叫起来，龙在船上方盘旋，眼看就要俯冲下来，就在这时，猎人拿出枪，一枪命中龙的心脏。龙跌落下来，死了，但它的身体太重太大，把船压成了碎片。幸运的是，4个兄弟抓住了几块船板，和公主一起在无边无际的大海上漂浮，命悬一线。不过很快，裁缝老四就拿出了那根神奇的针，三下两下，就把船板缝到了一起。然后他坐在这个筏子上，把四下漂浮的碎块统统捞起来，缝合成一只完整的船，他们很快就安全地回到了自己的家园。
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国王再次见到自己的女儿时喜出望外，对4兄弟说：“你们中的一个将和公主结婚，但必须由你们自己确定是哪一位。”他们激烈地争论起来，都觉得自己应该和公主结婚。占星学家说：“如果不是我看见了国王的女儿，你们的本领都是白费，所以她应该做我的妻子。”小偷说：“如果不是我把公主从龙头下偷出来，你看到她又有什么用呢？所以说，公主应该是属于我的。”猎人说：“不对，她应该是我的，如果不是我把龙打死，它就会把你们和公主都撕成碎片。”裁缝说：“如果不是我把船缝好了的话，你们都会被淹死，因此，公主应该是我的妻子。”国王答道：“你们每个人都有道理，但你们不能都娶我的女儿，最好的办法是你们谁也不娶我的女儿。作为对你们的回报，我分别封给你们相同大小的一部分国土。”4个兄弟都认为这比互相争斗要好得多，就同意了这个方案。他们安居乐业，享受着应得的那份财富。
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《格林童话·四个聪明的兄弟》
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专念学习力：打破7个扼杀创造力的学习神话 正确的事实往往没有标准答案
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国王明智地看到，4个兄弟在要求各自权利时，他们既是正确的，也是错误的。我们中的许多人，比如学生或老师，仍在孜孜不倦地求得一个正确答案。这种对唯一正确答案的信念源于强调结果和专家权威性的智能观。
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被结果束缚
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智能常常被看做是获取令人满意结果的能力。亚瑟·詹森（Authur Jensen）强调智能在预测学业、培训以及职场中的表现上具有实际的可信性，并以此维护智能理论中一般因素的概念。就连多元智能理论的倡导者，霍华德·加德纳也将智能描述为一种解决问题的能力。这些智能理论家认为，教育的目的就是让学生拥有能够获得某种令人满意的结果的能力。然而，结果是否令人满意却取决于情境。某个结果在这个情境下是很好的，但在那个情境下可能是最不受欢迎的。
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达成结果的能力与探索世界、感悟经历的能力有所不同。按照老师规定的方法来解答数学题与检验自己的假设也是不同的。让学生按照指定的方法解决问题的老师正在阻碍学生探索周围的世界，也阻碍了他们检验奇思妙想的能力发展。
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大多数指导采用的是按部就班的方法。老师或者专家没有鼓励人们去产生新的假设，这些假设会在人们自己的经历中以专念的方式被检验。他们专断地认为，目标是很明显的，只是无知的人才不知道达到目标的方式。从这种观点出发，教育必然会包含按部就班的解决方法，由此缔造出一种本质上属于潜念的成功。
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如果能摆脱这种结果导向，我们会发现，解释过程比达成结果更有意义，因为这个结果如果脱离了特定的环境，它是没有内在价值和意义的。
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即使智能理论家是在教授这种全面且推理和假设检验过程可行的问题，他们仍会定义一个有价值的结果。在这种情况下，结果就是一套特定技巧的产物。这种观点会妨碍最适合实现个人目标的技能的发展。
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这种对技能的关注实际上是为了调和传统的智能概念与更具有怀疑性的智能观间的关系，后一种智能观是社会对技能需求的产物。虽然作出了这样的折中，但它仍是以结果为导向的。正如安·布朗（Ann Brown）和约瑟夫·坎皮恩（Joseph Campione）所表明的，老师们要么教的是在某种情境下才有价值的特定的技能，要么教的是如何学习的技能。布朗和坎皮恩认为，后一种元能力决定了学生学习新任务的速度，以及将这种学习迁移到相关任务的能力。
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关于学习能力的智能仍然是以传统的模式进行定义的：决定一个人从A到B的速度的智能。智能测试最初测试的是诸如平分一条线或判断重量的技能，接着强调问题的解决，现在则强调获得新技能的能力。在每一种情况下，它们的目标，无论是身体动作、问题解决或者技能获得都是由智能专家预先设定的。
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如果以这种方式来评价学生，学生既没有机会选择自己的目标，也不被允许探索除专家认为有价值的技能之外的方法。
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行为者、观察者和其他视角
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