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这一点可不是理所当然的，更不是不值一提的小事。还记得吗，我们在前面说过，大脑里随时都有多得难以置信的喧嚣之声，争先恐后地想要冒出头来。这时，我们能“听”到什么，取决于此时的需求、焦虑，取决于是什么吸引了我们的注意力。因此我提议，我们还须更充分地听取自己大脑中与种族有关的一切喧嚣之声，而这些内心的对话定能为我们《独立宣言》的论文提供更多素材。
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我能否验证这一点？我做不到。我也不知道是否有谁能做得到。但是这并不等于就没人做过这样的尝试——让不可能看得见的事情变得可能。
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有意识的反思：问问你自己
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那就让我们再回到课堂上去吧。
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想当年我还在上高中、读大学的时候，每当需要写一篇作文或是研究论文，我就总是到处去找别人的东西来做参考，比如说看看有没有哪位专家写有相近命题的文章。当然，这种完美的“范文”自然不太可能有，或者说是我从没能找到过，因此我只好从书上或者人家的文章中摘录一些句子，借鉴一些观点，东拼西凑算作一篇文章。我总觉得如果那是别人说过的话，便一定是有见地的。不过我也从心底里认为这没有什么不妥。比如说，我们需要查找并研究基督教当年是怎么进入古罗马的，那当然应该知道谁是这方面的专家，他们的看法是什么。但问题是，每当我们开始着手某个研究项目时，尤其是在我们还很年轻时，往往不知道在该领域里谁是大牌专家。实际上我们通常根本就不知道居然有大牌专家。
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我的整个高中和大学时代一直都是这样，总是寄希望于别人来告诉我该如何往下进行，始终陷于一种被动的、踌躇不决的思路框架中，害怕丢脸的心理远远超过了真正的求知欲，更没有什么明确的见地。其结果就是，我从来不曾向一位其实很容易就能直接请教的思想者请教：问问我自己。我只顾着到处看别人，到处找那些更好、更聪明的观点，我不认为自己想出来、写出来的能更好，我对自己没有任何信心。
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1992年，伊利诺伊州的一名博士注意到，她的学生所写的文章也给人这种畏畏缩缩、毕恭毕敬的感觉。龙达·戴夫利（Ronda Leathers Dively），当时在伊利诺伊州立大学攻读英语博士学位，同时还负责大二、大三本科生的写作教学，课程主题是如何以权威性的资料为论据，在学术期刊上发表具有说服力的文章。可到了期末的时候，她却备感失望。在那一学期里，她曾要求学生写作6篇文章，每篇须以一个社会、政治、文化中的争议性主题为论点，篇幅3～5页。她希望能看到论据犀利、旁征博引的文章，可是按照她的描述，收回来的无非是“前人发表过的学术文章的剪贴编辑”而已。最让她难过的是，期末时的作品与刚开课时的相比，没有任何进步。那都是她的错，不是学生们的错，是她没能把他们教好。
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戴夫利心中认定，是她所遵循的教学大纲阻碍了任何可能的渗滤（她称之为“孵化”）效果的出现。因为每一篇文章，学生都只有大约两个星期的时间去完成，而主题却又都是敏感微妙而颇具难度的内容，比如垃圾废物的处置、托儿所对儿童的影响乃至毒品类药物的合法化，等等，为此，学生们不得不匆忙地赶进度。也就是说，这样的课程安排，每个主题都根本没有时间让学生慢慢咀嚼，更不可能有机会将其搁置一段时间。
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学习的奥秘
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戴夫利决定不再按照教学大纲的套路来做，而是由她自己来主导这门课程的实验教学。她的实验既没有设置对照组，也没有任何严格的科学标准可依，毕竟这是大学本科生的写作课程，而不是认知心理学的实验项目。总之，这门课程可以由她从头到尾重新构思，而她也确实做到了。
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第二学期一开始，她就把原有的须交6篇作品的教学构架扔到了一边，废弃了这种类似“小儿多动症般”的忙碌教学法。按照她的安排，本学期这门课程要求的写作篇幅并不会减少，但是将以完全不同的形式出现：学生们在这一学期只需完成一篇、仅涵盖单一主题的文章，在期末的时候完成就行。不过在学期进程中，作为如何做调研的训练，他们需要另外完成5篇“练习作业”，目标均锁定在做调研的体验上。
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比如，一篇练习描述如何采访一名专家；另一篇则练习如何确定核心词语，并在辩论中进一步善加利用，例如固体垃圾处理中的“垃圾填埋场”；第三篇则是针对自己所选主题面临的有争议的各个思想流派，他们该如何加以应答……戴夫利还要求她的学生在整个学习调研的过程中做笔记，记录下他们面对调研中的各种人物或资料时，自己心中有什么感受，比如是否认为某篇文章的论述合情合理？是否认同文章中的主要观点？某专家的前后论点是否保持了一致？等等。
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这些练习作业和学习笔记都是她为学生安排的一级级台阶，目的在于让学生在整个学期中都记挂着那篇期末主题文章，即便谈不上从不间断，但也一定会反复思考。用我们的术语来说，这就叫作渗滤。戴夫利心里明白，与上一学期她负责的那班学生相比，这一学期的期末文章也不见得会更具敏锐度、更有可读性，毕竟花更多的时间琢磨不一定就能写出更有说服力的文章，有时反而会让学生陷入更加无法决断的两难之中。不过这一次的实验教学，她的学生给了她意外之喜。她后来写道，这次教学当中最大的进步就是学生们能够自己“担当起行家的角色，以充分的自信和充足的论据展示了足以真正促进学术交流的能力”。
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课程结束后，她跟学生们进行了一次交谈，征求大家对这次教学模式的反馈意见。“随着时光的推移，我做的调研越来越多，很多信息都已经嵌入了我的脑海，”一位学生说，“如今，我开始质疑某些作者宣称的所谓事实，我发现自己不见得一定会认同发表在专业学术杂志上的所有内容。”另一位学生说：“我对自己经手过的资料有了更彻底的了解，已经能够针对期刊上的文章提出一些自己的问题了。”还有一位学生嘲笑某篇“发表在这颇有名望的杂志上的文章，简直就是写给环境健康这一领域的初学者的。我只会把这篇文章推荐给对这一领域毫无了解的人去看”。
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也就是说，她的学生不再只会借用别人的观点了，他们已经知道努力探索自己的观点了。
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当然，这一结论当中并没有什么独特的“科学性”，无非是一位教师经过对她班上学生的观察所得出的看法。但是，戴夫利所做的事实际上是让我们看了一段慢镜头，这段慢镜头让我们看到了通常不可能看到的、在潜意识或者是半潜意识中进行的一段过程。
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她让渗滤变成了可见的过程。
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戴夫利所得出的结论，若不是幸好与实验派社会心理学家们得出的更为严谨的研究结论相吻合，则很可能沦为无稽之谈。实际上，她设计的“练习作业”恰好相当于简化了的“渗滤步骤”，即以独特的自我打扰模式让那篇必须在期末上交的文章一直在头脑中“占据首要位置”。心中一直惦记着那个目标，使得学生的头脑一直处于“高度敏感档”，潜意识里和意识里都不断关注着与那篇课题文章相关的一切事物，恰如亨克·阿尔兹实验中那些口渴的学生。
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学习的科学
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渗滤的头两个要素一个是被打断，一个是被调动起来的、不断到处搜索的感知系统。而戴夫利要求学生做的学习笔记则构成了渗滤的第三个要素，就是有意识的反思。
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还记得吗，她让学生把自己在调研过程中的感受都写下来，写下他们对所用的调研资料、杂志文章、人物访谈等的个人看法。学生们的思考能力便随着这一篇篇笔记，随着他们慢慢积攒起来的知识得到了提高。
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所有针对渗滤的研究，从蔡加尼克到阿尔兹、戴夫利，以及其他在过去几十年中研究“目标实现”的社会心理学家们的发现，现在已经都被我们整合到了一起。这样的整合使我们看清了创作过程中的一些“神秘色彩”：原来，这其中并没有什么天使或者创作女神在给人悄悄支招。
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学习的科学
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所谓渗滤，其关键就在于一直保持着心神的警觉，不断想办法调动起我们的头脑来，关注跟手中那份未完成项目相关联的一切，随时采集各种对外界的感知，并感悟自己内心的反思。
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我们无法预先知晓那些感知或反思可能会是什么，也没必要去知道。正如阿尔兹实验中口渴的那些学生最后写下的物品一样，该来的东西自然会涌入我们的视野和内心。
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