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这两位研究者招募了36名8岁的小朋友，都是报名参加了为期12周、每周六早上在当地公用健身房开设的体育课的孩子。这些孩子被分为两组，由这两位研究学者带领，先做了一次热身赛，以熟悉他们接下来要接受的训练，也就是一种稀奇古怪的投掷游戏：要求孩子拿一个高尔夫球大小的沙包，以跪地姿势投掷到地上画着的靶心里。关键是扔沙包的时候，他们必须用一个头箍挡住眼睛，扔过之后才可以拿开，看看自己扔到哪儿去了，然后再挡住眼睛扔一次。
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热身赛的结果是，两组孩子旗鼓相当，没有谁显露出与众不同的高超技巧来。然后，两组孩子开始了接下来的常规训练。每个孩子有6次练习机会，每次练习能扔24个小沙包。第一组孩子练习向同一个靶心投掷，也就是地上接近1米之外的一个小圆圈。第二组孩子则练习向两个远近不同的靶心投掷，一个约半米远，另一个约1.2米远，每次投掷都是一远一近交替练习。
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等这一期为时12周的体育课结束时，研究员们对这些孩子进行了一次“期末考试”，看看大家成绩如何，只不过考试却是以接近1米远的靶心为准。这似乎有些不公平，毕竟只有第一组孩子才有机会每次对着这个距离的靶心练习，而第二组孩子从没练过，按说，第一组孩子在考试时应该会大占便宜。但是，考试的结果却完全不是那么回事，最终，做远近靶心交替练习的那组孩子获胜，而且胜得毫无悬念，他们投掷的沙包偏离靶心处的距离，与第一组孩子相比，要近很多。
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这是怎么一回事呢？克尔和布思又做了一次实验，这次以12岁孩子为实验对象，目的是验证一下结果是否依然如此。果然不出所料，而且在这些年龄稍大的孩子中，实验的成绩差距更为明显。
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是不是撞大运了？是不是成绩更好的一组孩子中有人弄虚作假？克尔和布思的报告结论上写着：都不是。
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学习的科学
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“长短距离交替练习可能有助于运动模式的初步形成，”克尔和布思写道，“交替训练强化了肌体对动作的意识。”换句话说就是：不同动作的交替训练比单一动作的固定训练更为有效，因为它能迫使我们内化肌体动作的基本法则，从而使肌体经过调整，对任何距离的目标都更有准头。
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如果的确如此的话，这可是一个宏大的概念。
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或许这其中有些侥幸成分吧，毕竟这种投掷动作太怪异了点：扔小沙包时不许用眼睛看。不过当时却并没有谁去在意这些，原因之一竟是根本没人关注。这个沙包实验的结果跟它的开始一样，太寂寂无名了，以至于当初登载那篇研究报告的杂志《知觉和运动技能》（Perceptual and Motor Skill）后来根本就没有把它搬上网络。后来因为我的要求，杂志的主编才不得不花了好几个星期时间把那篇报告找了出来。但是，即便这篇报告曾经是晚报上的新闻亮点，也不太可能对人们一贯的看法产生多大影响，尤其不可能影响到学术界对记忆的研究。
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人体动力学和认知心理学，无论是在学术文化上还是在学术地位上，都是风马牛不相及的两个学科。一个跟脑科学有密切关系，另一个却跟健身房里的课程更加相关。一项由一群8岁以及12岁孩子参与的沙包实验，不可能改变人们早已认定了数百年的、关于大脑是如何获得新技能的假设。至少在当时，肯定不可能。
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运用穿插交替使训练成效倍增
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研究学习技巧的心理学家往往会落入这两大分类中的一类：要么研究感觉和运动，要么研究语言等学术方面的学习。前者主要研究大脑怎么看、怎么听、怎么感知、怎么培养反应能力、怎么获取更高更强的身体控制能力，比如体育运动能力或乐器演奏能力。后者主要研究各种学术概念的学习能力，比如语言、抽象思维、破解难题等。这两大分类中，每一类都有其独特的表达体系、实验体系和理论体系。在大学里，这两类通常分属不同的课程，由不同的老师讲授——“运动及知觉技能”以及“认知与记忆能力”。
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这样的分类并不是没有道理。在我们继续之前，先简短地回顾一下前面讲过的亨利·莫莱森，那位来自哈特福德市、1953年因癫痫做了脑部手术而遭到严重记忆损伤的先生。那次手术之后，莫莱森的大脑再也存不住任何描述性记忆了，比如名称、容貌、数据、个人体验等。手术医生切除了他左右脑中的海马，而没有了海马，莫莱森便再无法把短时记忆转换成长时记忆。但是，他却依然能构筑新的运动记忆，在第一章讲到的那次实验中，莫莱森学会了一边看镜子一边指挥镜子中的手描画五角星图案。尽管每次这么做的时候他都不记得自己已经练习过这个动作，可是随着时间的推移，他对这一技能的掌握却是越来越娴熟了。
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莫莱森研究的重大意义之一是让人意识到大脑一定有至少两套不同的生理机制来处理记忆。一套是用来处理描述性记忆的，它的运作依赖于海马；另一套是用来处理运动记忆的，它依赖于大脑中不同的组织结构，但不需要海马。这两套机制从生理结构上来说完全不同，因而理所当然地在记忆的生成、增强和衰退的过程中也起着完全不同的作用。怎么学会西班牙语与怎么学会西班牙式吉他是大相径庭的。因此，心理学界对这两套体系也各有不同的传统教学模式。
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20世纪90年代初期，在加州大学洛杉矶分校任职的两位同事决定做一件反传统的事：他们要把这两门传统上不同的课程——运动的以及语言的，合并为一门针对研究生的讲座式课程，叫做“运动学习与语言学习的基本准则”。这两位研究学者中，一位叫做理查德·施密特（Richard A. Schmidt），是运动学习领域的专家，而另一位就是我们曾多次提到的罗伯特·比约克，语言学习领域的专家。他们认为，这样的合并课程能帮助学生更好地了解他俩所属的不同领域之间的主要区别，以进一步了解每个领域的教学该如何进行最有成效。“理查德和我当初以为，我们只需分别把运动学习与语言学习的不同特征摆到台面上来就可以了，”比约克告诉我说，“但是随着我们慢慢深入其中，整个课程却逐渐改变了方向。”
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他们注意到，有某种奇特的征兆回旋在整个讲座之中。首先，他们偶然发现了那桩多年来无人理会的沙包投掷实验，并认识到该实验结论所应有的价值。之后，他俩继续在文献中搜索，希望能找到其他人的类似研究，比如混合交替训练，或是中间出现干扰的训练等，是否到后来也证明比单项的集中训练效果更好。如果沙包实验的结果是可靠的，克尔和布思为这一实验总结出的基本准则也是正确的，那其他针对不同训练方式的实验报告中也应该显现出同样的结论来。
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学习的奥秘
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他们果然找到了，尽管这些研究报告的作者完全不知道克尔和布思的那次研究。这里举一个例子，是1986年由路易斯安那州立大学的研究学者主导的、以30位年轻女性为对象、以3种羽毛球常规发球技巧的训练为题材的一次实验。网前球、高远球、平快球，每种发球方式都会让球有截然不同的运动轨迹，都需要经过一定的训练才能发出好球来。发网前球时，球手须让羽毛球刚刚超过球网的高度（距离球网50厘米或半米以内），落球点须在对方球场的前1/3区域。高远球则要求羽毛球超出球网高度至少2.5米，落球点须在对方球场的后1/3区域。而平快球则处于以上两种发球轨迹的中间位置，球须落在对方球场的中场附近。
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两位研究学者希纳·古德（Sinah Goode）和理查德·马吉尔（Richard Magill）以两个标准来评判发球质量：落球点在何处，以及超越球网的高度是多少。他们把女球手分成3组，10人一组，每组均按相同的时间量进行训练，即每周训练3次，每次练习36个发球动作，总共训练3周。不过，这3组每一次的训练模式各有不同。A组是固定训练，每次只反复练习一个动作，比如说，这一天发36个网前球，另一天发36个高远球，再一天发36个平快球。B组是顺序训练，每次均按照网前球、高远球、平快球的固定顺序逐一循环，反复练习。C组则是球手自己随意决定练什么球，唯一的要求是不可以连续两次出现相同动作。
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到3周的训练结束时，每位参与者每种发球动作的练习次数都一样多，只有C组的人略有差别。
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古德和马吉尔不仅想要比较不同训练模式所带来的不同效果，还想了解这些参与者学得的技能在不同环境条件下的适应力有多强。能适应不同的环境条件才算是真正的学得。善于适应是一种能力，是能从某个技巧、公式、应用题中提取其精髓的能力，更是能将其应用于不同场合、不同题目之中的能力。如果你真正掌握了一种技巧，你就应该能做到“得心应手”。
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古德和马吉尔以一个很巧妙的手法实现了检验参与者适应力的目的。在训练结束时的技术考核中，他们做了一个小小的调整：参与者必须站到左半场发球，尽管她们练球时一直都站在右半场。在考试时，考核员要求参与者每次发一个不同的球：“给我一个平快球……很好，现在给我一个网前球……嗯，好，再给我一个高远球。”每一位球手在考试时所发的每一种球的次数都是6次。只不过考核员不会连叫两个一样的发球。古德和马吉尔则根据每个球的运行弧线以及落球点来评分，从0分到24分。
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获胜者是谁？是C组，随意训练组，胜得毫无悬念，平均得分18分。紧随其后的是B组，顺序训练组，平均成绩14分。而固定训练组，也就是每次集中练习一个动作的A组，成绩最差，平均只有12分，尽管在训练的3周中，这一组一直进步最快，直到最后一周的训练，她们都一路领先，可到了真正上场之际，却一败涂地。
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这份研究报告的两位作者并不完全确知到底是什么原因导致了考试成绩的彻底颠覆。但他们还是根据自己的感觉做出了推论。
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