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既然教师关爱学生最好的方式，就是帮助学生掌握学科知识并进而提高他的学习能力，这就对教师不断提高自己的教学能力提出了要求。也就是说，教师对学生的关爱，并不仅仅表现在对学生学习行为与日常生活的关心上，更重要的也是作为师爱最为本质的内容，是教师对自己专业发展的关爱。一位最爱学生的教师，应该是教育教学专业能力很强的教师，至少是一位积极进取并坚持不懈提高自己教育教学专业能力的教师。与之相应，在教育教学过程中，你对学生学习行为与日常生活的关心也是值得提倡的，但如果因为你对学生学习行为与日常生活的关心而降低了对自己教育教学专业能力的要求，或者丧失了提高自己教育教学专业能力的机会，这也是对师爱的误读。因为通过学生自己的努力可以替代教师的关心，但不管学生多么的努力，他也替代不了教师在教育教学上的功能。
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在学校中，我们不仅仅希望教师帮助个别学生的学科学习，更期待着教师帮助学生群体的学科学习。如果仅仅将学生群体的学习动机寄希望于教师对学生的关爱，我想这个希望得以实现的可能性是很低的。姑且不论师爱在多大程度上可以换回学生对教师的爱，并进而喜欢上教师所教的学科；单是从教师对学生群体负责任的要求来看，就很难要求教师关爱班级中的所有学生。其实，我们也可以想象，即使教师能够同时关爱上百位学生，那对每位学生来说这份关爱是否也太轻了，甚至轻得让学生无法对教师产生爱戴，因为泛滥的关爱更容易产生虚伪之感。因此，当我们要求教师对学生群体负责任时，教师最好的办法并不是花大量的时间与精力去“关爱”每位同学的学习行为与日常生活，而是将更多的时间与精力去关爱自己的教育教学能力，当然包括如何用只能分配给每位学生的少量的师爱换取学生对教师更多关爱的能力。
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“爱不等于教育，但教育不能没有爱；不是我爱学生，而是学生爱我；学生都是爱教师的，关键是老师能否感知学生的爱；爱只能在爱中去培养；爱心不等于教育，只有加入民主的内涵才是完整的。”这是李镇西老师的隽语，他用他的成功来证明了这段话，我也就借用他的这段话来印证自己的观点。只是他寻找到了民主这种感知与培养学生爱自己的方法，那我们自己在教育教学中又还能找到什么更为有效的方法呢？其实还有位非常成功的老师，也表达了同样的意思：“我不会教书，是学生教会我教书；我不会改变后进生，是后进学生帮我教会了怎样教后进生；我总是与学生商量着怎么学，怎么教。”这位教师就是魏书生老师，我想这段话并不仅仅表达了魏书生老师为人的谦和，更表明了他寻找到了感知与培养学生爱戴教师、帮助教师的方法。
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叩问课堂 探问被师遮蔽的教育真谛
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曾深深地被《读者》上的一则故事所感动：在一个黑人社区，同一代的少年都成名成家。记者闻讯追根溯源，原来这一代少年都曾接受一位女老师的教育。当记者问这位退休在家的老教师何以培养出这么多优秀青年时，她只是轻描淡写地说了一个字“爱”。当感动之余再来读这则故事时，当我用一位教师的身份来感受这则故事时，我又为之感到恐惧与担忧，难道爱可以替代全部的教育？当我既不再感动，也不再恐惧时，我又追问自己：爱在课堂教学中究竟起着什么样的作用呢？爱在课堂中又是如何发挥作用的呢？
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让人困惑的是，从课堂教学角度来看，教师开展教学工作的前提并不是爱学生，而是履行自己的职责。换句话说，不管教师爱不爱学生，只要他当了教师，进了这间教室，面对这些学生，就有义务开展课堂教学工作。如果说爱学生成了课堂教学的前提，那如果教师今天情绪不好，无法对学生产生“爱”这种感情，那是否可以允许教师休假呢？如果爱学生成了课堂教学的前提，教师为了履行自己的教育职责，是否要求教师必须对自己的感情收放自如呢？也就是说，哪怕你在教室外对学生有什么意见，可你一进教室就必须爱上学生呢？如果爱学生成了课堂教学的前提，而教师为了对全班同学的教育负责任，这是否意味着教师可以同时爱上几十甚至上百位同学呢？如果这一切都可以变为现实，那人的感情真的可以如此随心所欲，真的可以如此豁达与泛滥吗？这种爱还有意义吗？
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只有当我们相信教师即使在不爱学生的情况下，仍然能够保质按量地完成课堂教学任务时，我们对学校教育才会完全放心。如果我们把教育寄希望于教师的感情，而不是寄希望于教师的理性，那么教育就不可能成为一种科学的事业，而会成为教师释放感情的工具。道理非常简单，如果用感情来判断教师，教师既可能爱上学生，也可能讨厌学生；既可能今天爱上学生而明天讨厌学生，也可能今天讨厌学生而明天爱上学生。可课堂教学并不允许教师在工作上有这么大的波动，不可能今天好好教学而明天讨厌教学，更不可能一会儿好好教学，一会儿又讨厌教学。课堂教学追求的是稳定性与科学性，它需要以教师的理性与智慧为前提。
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也不知从什么时候开始，对“师爱”的强调达到了这样的高度：如果没有师爱就不可能拥有教育。在教育史上，强调的并不是教师爱学生，与之相反，对学生爱戴教师的强调则是一直存在的。古时候，至少在印刷术得以应用之前，由于复制教材的成本过于昂贵，只有教师才拥有教材，教师因此而垄断了教材中的知识。在这种情况下，学生如果要得到教师的“真传”，那就必须忠诚于自己的老师，而且要以爱戴自己的老师为受教育的前提，所以这才有了“一日为师，终身为父”的要求，学生爱老师成为开展教育教学工作的前提。在学徒与师傅之间，情况就更是如此了。学徒为了获得师傅的“看家本事”，不但要在感情上爱戴老师，还要在职业上接受师傅的“剥削”与呵斥。至于为什么要求教师爱学生，甚至要求教师要视学生为子女，我还真没有寻找到足够的理由，除了在伦理上要求人与人之间应该相互理解与爱戴之外。
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事实上，教师爱学生并不是课堂教学的前提，而学生爱老师才是真正的学生参与课堂教学的前提。因为我们很难想象一位讨厌学科教师的学生，还能够完全参与这位学科教师的课堂教学，还能够真心地理解与接受教师传授的知识与方法；很难想象这位讨厌教师的学生，能够接受并学习这位教师的思想与道德品性。正如我们通常所说，学生很难因为喜欢学科而喜欢学科教师，往往是因为喜欢学科教师而喜欢他的课，因为喜欢他的课而喜欢他所教的学科，并因此积极投身于学科知识的学习过程之中。因此，学生是否爱戴自己的教师，成为学生是否能够参与学科学习的前提。于是，为了让课堂教学能够对学生产生真正的教育效果，为了学生能够真实地参与课堂，我们似乎更应该提倡学生爱戴教师。让学生爱戴教师的理由远比让教师爱学生的理由更为充分，不仅仅是从伦理上尊师的角度，更是从让教师把自己真本事教给自己，从而让学生更好地融入课堂并真诚地接受教师教育的角度。前者是为了尊重教师，后者却是为了学生接受更好的教育，为了学生接受教育的效果更好。
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当然，虽然教师爱学生并不是教师开展课堂教学的前提，也并不意味着提倡教师就不要去爱学生。从履行职责来说，我们要求教师即使在不爱学生的情况下也要履行好自己的教学职责，这是一种责任，而不是一种情感。但是，如果教师在履行自己教学职责的情况下，还能够真诚地热爱自己的学生，毫无疑问，这会极大地提高教师课堂教学的效率。这一方面会让教师对课堂教学工作更积极地投入，不仅仅在学科知识的准备与教育智慧的使用上，还在教育情感与教育激情上有更多的投入；另一方面，教师对学生的爱也有助于激发学生对教师的爱，从而有助于学生形成对教师的良好印象，并积极地参与教师组织的课堂教学活动。所以，我们只是把教师即使不爱学生也要做好课堂教学工作，当作对教师的底线要求。但与此同时，我们也期待着教师能够对学生投入更多的情感，不仅仅是为了协调师生间的人际关系，也是为了提高课堂教学效率，使得课堂教学对学生的影响更为积极。
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问题在于，既然教师对学生的爱可以提高课堂教学效率，为什么我们就不能把它作为要求教师爱学生的原因呢？从逻辑上说，教学是教师的工作职责，而教师是否爱学生是教师的个人情感，我们没有权利要求教师在履行工作职责时，还必须付出自己的个人情感，虽然我们希望如此，但却不应该将它作为教师的一种责任。从事实上说，教师对学生的爱并不必然导致教学效率的提高，只有能够激发“学生对教师的爱”的“教师对学生的爱”，才可能提高课堂教学效率，因为学生之所以喜欢学科教师并积极参与课堂教学活动，并不是因为教师爱他们，他们就产生学习的兴趣与动机；而是因为他们爱教师，他们才会主动地、积极地参与课堂教学活动。但是，如果要将自己对学生的爱激发出学生对自己的爱，这不仅仅需要教师的激情与情感，更需要教师的教学艺术。
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在日常生活中，“因爱致恨”的情况并不少见，对于青春期的孩子来说尤其如此。在家庭中，父母对孩子的爱是无私的，可往往因为表达方式的错误而导致孩子讨厌父母，比如父母因为过度关心孩子的生活而侵犯学生的隐私。教师在对学生的关心中也不乏“因爱致恨”的例子，其中最典型的错误就是把“关心学生”转换成“关心学习”。每次考试结果出来，基于对学生学习情况的关心，老师都特别看重学生的考试成绩。但对于学生来说，尤其是对于考得差的学生来说，他们并不需要教师和他讨论成绩的好坏，而是需要教师理解他本人的辛酸。在他们看来，教师对学习成绩的关心是功利的表现，而教师对他们学习过程的关心才是爱的表现。当教师对学生的爱没有激发出学生对教师的爱时，教师就在浪费自己宝贵的情感资源；如果教师对学生的爱反而导致学生对教师的讨厌时，教师不但浪费了自己宝贵的情感资源，而且浪费了课堂教学中最起码的教育资源。因此，虽然教师爱学生有可能提高课堂教学效率，但如果教师没有掌握“爱的艺术”，也有可能大大地降低课堂教学效率。
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当我们要求教师爱学生时，尤其是把爱学生当作一种职责来要求教师时，容易产生两种我们平时没有注意到的坏的结果。一是教师的情感是有限的，很少有教师可以真心地爱上所有的学生。既然这种事情发生的概率如此低，可我们还把它当作一种“要求”提出来，这本身就是对这种“要求”的否定。比如我们要求中学英语教师专业考试都要过八级，可绝大多数中学英语教师专业英语都不可能过八级，这种现实本身就是对这种规定的否定。于是，有了这种规定反而比没有这种规定有着更坏的影响，在高要求或者是无法实现的要求面前，他们的放弃反而心安理得。二是当我们要求教师爱学生时，学生会在情感上依赖教师，甚至对教师提出“过分”的要求，这样反而减少了学生爱教师的机会。当课堂教学过程中出现师生关系不和谐的情况时，我们首先怪罪的是教师而不是学生，于是很少有学生去反思自己。可是，当我们一味地怪罪教师时，教师并不会因为学校管理者的怪罪而喜欢上学生；与此同时，学生认为这并不是自己的责任，因此他更不会因此反思自己而重新喜欢上教师。事实上，正如上文所分析的，师生间的不和谐最终受到伤害的仍然是学生，毕竟课堂教学的最终目的并不是为了教师教学，而是为了学生学习。
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虽然教师爱上所有学生的概率很低，因为学生实在是太多了，但学生爱上所有教师的概率却相对高一点，毕竟老师就那么几位。既然学生爱戴教师是学生参与课堂教学活动的前提，那我们一方面也要要求学生尽可能地尊重教师，另一方面也要教育学生养成爱戴教师的习惯。前者是一种为了帮助教师提高课堂教学效率对学生提出的外在要求，后者是为了帮助学生自己更积极地参与课堂教学活动，提高课堂教学对学生学习帮助程度的潜在要求。令人遗憾的是，当我们今天对教师的要求越来越高的时候，学生对教师的爱戴却正变得越来越远。当学生对教师的尊重与爱越来越远时，学生的厌学情绪也就慢慢滋生出来了。令我们心痛的是，我们把学生厌学的情绪也归因于教师，要求教师去加倍地爱学生。少数富有教育艺术的教师因为爱学生的确改造了一些学生，但更多没有高深教育艺术的教师，反而因为自己对学生的爱让学生离自己更远了，因此导致自己更加讨厌学生，教育的鸿沟也因此越来越大！
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叩问课堂 莫把课堂当秀场
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十年树木，百年树人，这既是对教育重要性的认可，也是对教育责任的赋予。百年树人，要求教育必须从长计议，要求我们对教育有足够的期待。教师是实施教育的人，学生是被教师教育的人。如果我们认可“百年树人”，这就为学校教育的评价带来了问题，包括对作为教育者的教师教学业绩的考核，也包括对作为受教育者的学生学习成绩的考查。既然是“百年树人”，就意味着教学业绩与学习成绩并不在当下表现出来，而是需要一个漫长的过程；在当下表现出来的东西很可能只是表面的、外在的教育结果。可是，如果我们不能够用当下的教育现象与成绩来评价教师与学生，又如何来评价当下教学过程的优劣呢？更为关键的是，我们如何来判断教师是否是优秀的教师，学生是否是优秀的学生呢？当前学校用的考评指标对教师与学生究竟是在引导呢，还是在误导呢？
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一
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尽管我们对教育成效要有所期待，但并不等同于可以放任教学过程。为了对学生负责任，尤其是对学生的长远发展负责，我们必须强化教师的教学行为与教学过程，以确保教师的教学行为与教学过程是以学生为本的，是具有教育效率的。尽管我们无法用眼前的教育现象与教学业绩评价教师与学生，但将教育评价的重心，从以教育成效为标准的终结性评价，转变为以教学过程为标准的过程性评价却是非常必要的。这个转变是善意的，也是富于理性的。
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当把教学过程作为评价教师教学业绩的标准时，我们仍然希望教师将教学目的放得更加长远，以符合“百年树人”的教育规律。可是，受教学时间的限制，学校对教师教学成效的评价无法延伸到“百年之后”，所以教师以“百年树人”为己任也就只是一个希望而已。至于教师是否以此为教学目的，并没有纳入教学考评的范围，也不可能纳入教学考评的范围。对理性的教师来说，既然“百年树人”并没有纳入教学业绩的考评范围，他还有必要将教学重心寄托在这个上面吗？尽管“百年树人”是那么的正确，但与学校的考核指标对比起来，却是显得那么的脆弱！而且，随着教学评价对教学过程的关注，甚至对当下教学业绩的关注，评价指标的威力使得教师无法把教学眼光放得更为长远，使得教师很自然地将教学结果从长远的“百年树人”转变为眼前的“教学展示”。
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像这种由于评价标准的转换而变更工作目标的事情，在管理学上并不少见。以韦伯的科层制为例：管理制度要求政治官员以更好地服务于民众为目的；为了确保并监控政治官员的服务过程，人们就为政治官员的行政过程制定了若干规章制度；于是，政治官员的服务目的就发生了转换：他们不再以服务于民众为目的，而是以遵守规章制度为目的。尽管规章制度的本意就是引导政治官员更好地服务于民众，但规章制度总是适应当时的情境而制定的，随着情境的变化规章制度也就必然会落伍。这时政治官员就会仍然以遵守规章制度为目的，而不会考虑他们服务于民众这个真实的目的。与此相应，今天的教师，原本应该以“百年树人”作为自己的教学目的，但由于教学评价标准的设立，使得他们迅速地从“百年树人”转变为以追求“教学评价标准”为自己的教学目的，哪怕明知教学评价标准已经落伍了，也不敢真正地将自己的教学行为转向“百年树人”。
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二
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