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也不知从什么时候开始，对“师爱”的强调达到了这样的高度：如果没有师爱就不可能拥有教育。在教育史上，强调的并不是教师爱学生，与之相反，对学生爱戴教师的强调则是一直存在的。古时候，至少在印刷术得以应用之前，由于复制教材的成本过于昂贵，只有教师才拥有教材，教师因此而垄断了教材中的知识。在这种情况下，学生如果要得到教师的“真传”，那就必须忠诚于自己的老师，而且要以爱戴自己的老师为受教育的前提，所以这才有了“一日为师，终身为父”的要求，学生爱老师成为开展教育教学工作的前提。在学徒与师傅之间，情况就更是如此了。学徒为了获得师傅的“看家本事”，不但要在感情上爱戴老师，还要在职业上接受师傅的“剥削”与呵斥。至于为什么要求教师爱学生，甚至要求教师要视学生为子女，我还真没有寻找到足够的理由，除了在伦理上要求人与人之间应该相互理解与爱戴之外。
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事实上，教师爱学生并不是课堂教学的前提，而学生爱老师才是真正的学生参与课堂教学的前提。因为我们很难想象一位讨厌学科教师的学生，还能够完全参与这位学科教师的课堂教学，还能够真心地理解与接受教师传授的知识与方法；很难想象这位讨厌教师的学生，能够接受并学习这位教师的思想与道德品性。正如我们通常所说，学生很难因为喜欢学科而喜欢学科教师，往往是因为喜欢学科教师而喜欢他的课，因为喜欢他的课而喜欢他所教的学科，并因此积极投身于学科知识的学习过程之中。因此，学生是否爱戴自己的教师，成为学生是否能够参与学科学习的前提。于是，为了让课堂教学能够对学生产生真正的教育效果，为了学生能够真实地参与课堂，我们似乎更应该提倡学生爱戴教师。让学生爱戴教师的理由远比让教师爱学生的理由更为充分，不仅仅是从伦理上尊师的角度，更是从让教师把自己真本事教给自己，从而让学生更好地融入课堂并真诚地接受教师教育的角度。前者是为了尊重教师，后者却是为了学生接受更好的教育，为了学生接受教育的效果更好。
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当然，虽然教师爱学生并不是教师开展课堂教学的前提，也并不意味着提倡教师就不要去爱学生。从履行职责来说，我们要求教师即使在不爱学生的情况下也要履行好自己的教学职责，这是一种责任，而不是一种情感。但是，如果教师在履行自己教学职责的情况下，还能够真诚地热爱自己的学生，毫无疑问，这会极大地提高教师课堂教学的效率。这一方面会让教师对课堂教学工作更积极地投入，不仅仅在学科知识的准备与教育智慧的使用上，还在教育情感与教育激情上有更多的投入；另一方面，教师对学生的爱也有助于激发学生对教师的爱，从而有助于学生形成对教师的良好印象，并积极地参与教师组织的课堂教学活动。所以，我们只是把教师即使不爱学生也要做好课堂教学工作，当作对教师的底线要求。但与此同时，我们也期待着教师能够对学生投入更多的情感，不仅仅是为了协调师生间的人际关系，也是为了提高课堂教学效率，使得课堂教学对学生的影响更为积极。
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问题在于，既然教师对学生的爱可以提高课堂教学效率，为什么我们就不能把它作为要求教师爱学生的原因呢？从逻辑上说，教学是教师的工作职责，而教师是否爱学生是教师的个人情感，我们没有权利要求教师在履行工作职责时，还必须付出自己的个人情感，虽然我们希望如此，但却不应该将它作为教师的一种责任。从事实上说，教师对学生的爱并不必然导致教学效率的提高，只有能够激发“学生对教师的爱”的“教师对学生的爱”，才可能提高课堂教学效率，因为学生之所以喜欢学科教师并积极参与课堂教学活动，并不是因为教师爱他们，他们就产生学习的兴趣与动机；而是因为他们爱教师，他们才会主动地、积极地参与课堂教学活动。但是，如果要将自己对学生的爱激发出学生对自己的爱，这不仅仅需要教师的激情与情感，更需要教师的教学艺术。
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在日常生活中，“因爱致恨”的情况并不少见，对于青春期的孩子来说尤其如此。在家庭中，父母对孩子的爱是无私的，可往往因为表达方式的错误而导致孩子讨厌父母，比如父母因为过度关心孩子的生活而侵犯学生的隐私。教师在对学生的关心中也不乏“因爱致恨”的例子，其中最典型的错误就是把“关心学生”转换成“关心学习”。每次考试结果出来，基于对学生学习情况的关心，老师都特别看重学生的考试成绩。但对于学生来说，尤其是对于考得差的学生来说，他们并不需要教师和他讨论成绩的好坏，而是需要教师理解他本人的辛酸。在他们看来，教师对学习成绩的关心是功利的表现，而教师对他们学习过程的关心才是爱的表现。当教师对学生的爱没有激发出学生对教师的爱时，教师就在浪费自己宝贵的情感资源；如果教师对学生的爱反而导致学生对教师的讨厌时，教师不但浪费了自己宝贵的情感资源，而且浪费了课堂教学中最起码的教育资源。因此，虽然教师爱学生有可能提高课堂教学效率，但如果教师没有掌握“爱的艺术”，也有可能大大地降低课堂教学效率。
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当我们要求教师爱学生时，尤其是把爱学生当作一种职责来要求教师时，容易产生两种我们平时没有注意到的坏的结果。一是教师的情感是有限的，很少有教师可以真心地爱上所有的学生。既然这种事情发生的概率如此低，可我们还把它当作一种“要求”提出来，这本身就是对这种“要求”的否定。比如我们要求中学英语教师专业考试都要过八级，可绝大多数中学英语教师专业英语都不可能过八级，这种现实本身就是对这种规定的否定。于是，有了这种规定反而比没有这种规定有着更坏的影响，在高要求或者是无法实现的要求面前，他们的放弃反而心安理得。二是当我们要求教师爱学生时，学生会在情感上依赖教师，甚至对教师提出“过分”的要求，这样反而减少了学生爱教师的机会。当课堂教学过程中出现师生关系不和谐的情况时，我们首先怪罪的是教师而不是学生，于是很少有学生去反思自己。可是，当我们一味地怪罪教师时，教师并不会因为学校管理者的怪罪而喜欢上学生；与此同时，学生认为这并不是自己的责任，因此他更不会因此反思自己而重新喜欢上教师。事实上，正如上文所分析的，师生间的不和谐最终受到伤害的仍然是学生，毕竟课堂教学的最终目的并不是为了教师教学，而是为了学生学习。
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虽然教师爱上所有学生的概率很低，因为学生实在是太多了，但学生爱上所有教师的概率却相对高一点，毕竟老师就那么几位。既然学生爱戴教师是学生参与课堂教学活动的前提，那我们一方面也要要求学生尽可能地尊重教师，另一方面也要教育学生养成爱戴教师的习惯。前者是一种为了帮助教师提高课堂教学效率对学生提出的外在要求，后者是为了帮助学生自己更积极地参与课堂教学活动，提高课堂教学对学生学习帮助程度的潜在要求。令人遗憾的是，当我们今天对教师的要求越来越高的时候，学生对教师的爱戴却正变得越来越远。当学生对教师的尊重与爱越来越远时，学生的厌学情绪也就慢慢滋生出来了。令我们心痛的是，我们把学生厌学的情绪也归因于教师，要求教师去加倍地爱学生。少数富有教育艺术的教师因为爱学生的确改造了一些学生，但更多没有高深教育艺术的教师，反而因为自己对学生的爱让学生离自己更远了，因此导致自己更加讨厌学生，教育的鸿沟也因此越来越大！
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叩问课堂 莫把课堂当秀场
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十年树木，百年树人，这既是对教育重要性的认可，也是对教育责任的赋予。百年树人，要求教育必须从长计议，要求我们对教育有足够的期待。教师是实施教育的人，学生是被教师教育的人。如果我们认可“百年树人”，这就为学校教育的评价带来了问题，包括对作为教育者的教师教学业绩的考核，也包括对作为受教育者的学生学习成绩的考查。既然是“百年树人”，就意味着教学业绩与学习成绩并不在当下表现出来，而是需要一个漫长的过程；在当下表现出来的东西很可能只是表面的、外在的教育结果。可是，如果我们不能够用当下的教育现象与成绩来评价教师与学生，又如何来评价当下教学过程的优劣呢？更为关键的是，我们如何来判断教师是否是优秀的教师，学生是否是优秀的学生呢？当前学校用的考评指标对教师与学生究竟是在引导呢，还是在误导呢？
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一
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尽管我们对教育成效要有所期待，但并不等同于可以放任教学过程。为了对学生负责任，尤其是对学生的长远发展负责，我们必须强化教师的教学行为与教学过程，以确保教师的教学行为与教学过程是以学生为本的，是具有教育效率的。尽管我们无法用眼前的教育现象与教学业绩评价教师与学生，但将教育评价的重心，从以教育成效为标准的终结性评价，转变为以教学过程为标准的过程性评价却是非常必要的。这个转变是善意的，也是富于理性的。
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当把教学过程作为评价教师教学业绩的标准时，我们仍然希望教师将教学目的放得更加长远，以符合“百年树人”的教育规律。可是，受教学时间的限制，学校对教师教学成效的评价无法延伸到“百年之后”，所以教师以“百年树人”为己任也就只是一个希望而已。至于教师是否以此为教学目的，并没有纳入教学考评的范围，也不可能纳入教学考评的范围。对理性的教师来说，既然“百年树人”并没有纳入教学业绩的考评范围，他还有必要将教学重心寄托在这个上面吗？尽管“百年树人”是那么的正确，但与学校的考核指标对比起来，却是显得那么的脆弱！而且，随着教学评价对教学过程的关注，甚至对当下教学业绩的关注，评价指标的威力使得教师无法把教学眼光放得更为长远，使得教师很自然地将教学结果从长远的“百年树人”转变为眼前的“教学展示”。
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像这种由于评价标准的转换而变更工作目标的事情，在管理学上并不少见。以韦伯的科层制为例：管理制度要求政治官员以更好地服务于民众为目的；为了确保并监控政治官员的服务过程，人们就为政治官员的行政过程制定了若干规章制度；于是，政治官员的服务目的就发生了转换：他们不再以服务于民众为目的，而是以遵守规章制度为目的。尽管规章制度的本意就是引导政治官员更好地服务于民众，但规章制度总是适应当时的情境而制定的，随着情境的变化规章制度也就必然会落伍。这时政治官员就会仍然以遵守规章制度为目的，而不会考虑他们服务于民众这个真实的目的。与此相应，今天的教师，原本应该以“百年树人”作为自己的教学目的，但由于教学评价标准的设立，使得他们迅速地从“百年树人”转变为以追求“教学评价标准”为自己的教学目的，哪怕明知教学评价标准已经落伍了，也不敢真正地将自己的教学行为转向“百年树人”。
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二
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事实上，我们并没有把这个问题当作一个问题来看，道理很简单：政治官员遵守好了规则，他不就更好地服务于民众了吗？与此同理，教师教学过程搞好了，教育成效不就更为彰显了吗？这种逻辑是把手段与目的相等同，可事实上两者有着本质的区别，也经常发生错位。我们以李宗吾先生在他的《厚黑学》中举的“锯箭法”为例。有一位士兵被箭射中了，于是他去找医生看病，最先去了外科，外科医生看了看伤势以后，拿了把锯子过来，把皮肤以外的箭锯掉了，说这样就可以了。士兵说，箭还嵌在皮肤里面呀，这怎么算治好了呢？外科医生说，我没有说治好了呀，我是说我的任务完成了，既然箭在皮肤里面，那你就去找内科治呀。外科医生完成了自己的任务，可对病人来说，不但病没有治好，反而无异于雪上加霜呀。虽然这个例子有点偏激，我们的教师不可能以如此心态面对我们的学生，可如果我们允许教师把教学过程与教学目的相等同，就等同于为教师采取这种举措提供了制度空间。至于教师是否这样做，这是另外一个问题；但他在这种制度下可以这样做，这却是一个事实。初中教师只要保证学生中考考好了，谁还管他高考就一定考得好呢？高中教师只要保证学生高考考好了，谁还管他以后人生性格与综合素质是否适应这个社会呢？
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让我们回到课堂教学中来。当前学校对教师的考评，考评内容主要集中在两个方面：一是学生的考试成绩，一是课堂教学表现。尽管这两个方面都很难与“百年树人”挂起钩来，但我们此处分析的是“课堂教学表现”，也就只好把“考试成绩”暂时悬置起来了。教师的课堂教学原本是服务于“百年树人”的，但我们把课堂教学表现作为评价教师教学能力高低的标准时，课堂教学中的表现就成了教师追求的教育目的。下面请允许我们分别从公开课与日常课看这种“目标转换”是如何完成的。
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今天的公开课，已经成为尽人皆知的表演课，不但备课内容要在备课组里共同商议，就连上课的环节与细节也都是备课组事先达成的。为了确保公开课的成功，上课教师往往要在同一年级的其他班级巡回“演出”若干场，然后再挑选同一年级最好的班级进行正式“表演”。这个过程的确可以锻炼教师教学能力，可在锻炼教师教学能力的同时，却让公开课丧失了日常性与真实性。教师教学能力的竞争，就从不断提供日常课堂教学能力，诊断家常课中存在的问题，转变成关注表演性课堂中的作秀技巧，这一转换事业的损失远大于教师教学能力的提高。
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我们再来看学校的家常课。家常课原本是教师自己的地盘，可是，随着学校听课制度的推行，尤其是诸如“推门听课制度”（即学校中层以上领导可以随时推开正在上课的教室门并进入学科教师的课堂听课）的实行，使得教师在家常课中，也要时刻准备着有人来听课。于是，讲课的内容开始从以学生为本，转向以听课人为本。表面上学生与听课人的评价标准都是一样，可事实上学生只需要课堂教学能够实在地帮助他们学习就行，至于教师采取什么方法并不重要；可对于听课人来说，评价课堂教学是有特定标准的，而且这些标准往往是有固定模式的，比如课堂不能没有互动但又不得吵闹，课堂提问不能太多也不能太少，课堂一定要有多媒体，不管你是讲秦始皇还是讲三角函数。于是，哪怕是家常课，也是以听课人为标准的，为了达到这个固定模式的要求，比如一定要按照课程改革的理念，一定要落实新课程原则等等，教师上课的重心不得不关注自己行为与固定模式间的适当性，对课堂教学与学生学习的适切性只好暂时忽略了。于是课堂的目标从学生与教师身上，转向外在于课堂的教学评价标准身上，而教师与学生在外在于课堂的教学评价标准面前尽显弱势。
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三
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在此，我无意反对课堂教学过程评价的重要性，更无意于反对课堂教学本身的重要性，而是对当前课堂教学过程评价的内容与形式持有强烈的反对态度。课堂教学是重要的，课堂教学评价也是必要的，问题在于由谁来评价课堂教学，以及用什么标准来评价课堂教学。如果课堂教学过程评价的内容发生了异变，课堂教学过程评价的形式发生了形变，这本身就是对课堂教学重要性、对课堂教学过程评价重要性的否定。
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不但可以将评价分为终结性评价与过程性评价，还可分为自我评价与他人评价。我并不反对课堂教学的过程性评价，但反对课堂教学的他人评价。教师作为教学专业人员，根据学生实际情况与课堂环境，对课堂教学进行决策与执行，这是教师拥有的专业权力。所以，教师的课堂教学是专业性的，也是个性化的，而且因为有了个性化的课堂教学，才可能在课堂教学中寻找到生命的活力，才可能在课堂教学中寻找到人性的归宿。在教学实践中也是如此，有的教师上课沉闷不已，可他的教学效果却非常显著；有的教师上课如行云流水，可学生的学习成绩却不见长。为了解释这种现象，就只好说前者搞应试教育，后者搞素质教育。其实，这是教师教学性格与教学个性的不同，虽然课堂教学有应试与素质之别，但还不至于把教师也分为应试教师与素质教师吧。
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课堂教学是一线教师的生命线，其重要性也就不言而喻了。如果他人说某某教师上课不行，那无疑是断了这位教师的教学职业生命。可是，课堂教学毕竟不是教师可以独自掌控的：课堂是教师教学的一线，也是学生学习的一线。因此，我们必须回答一个前提性问题：在课堂教学中，是教学为主导，还是学习为主导。教学是个“偏正词组”，教是为了学而存在的，甚至教的业绩不在教的本身得到体现，而在学的身上得到展现。因此，教学是服务于学习的，教学本身的完美程度，并不是评价教学效果的标准；真正体现教学能力高低的，应该是学生的学习绩效，而不是教学表演。对于学习绩效，我们应该有一种期待，所以，我们对教师的教学能力，也必须有一种期待；对教师的课堂教学，也就必须有一种宽容，当然这肯定不是放纵。其实，当赋予教师以教师资格证的时候，我们就已经认可了教师课堂教学能力；当教师走上课堂教学岗位之后，我们无从再去考核他的教学水平，而应该花大力气去激励他更高效地发挥课堂教学能力。
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当我们将课堂教学评价权利归还给教师本人时，教师是否会对自己的课堂教学真的负起责任呢？在法律上，权利与义务总是对等的。也就是说，如果评价课堂教学的权利在学校管理者，那么教师的教学目的就是完成学校管理者规定的课堂教学标准，也就是说教师只对学校管理者负责，既不对自己的教学专业发展，也不对学生的学习过程负责。如果课堂教学的权利回归教师，那么教师的教学目的就是对自己的教育目的负责任，而要实现自己的教育目的就必须对学生负责。从逻辑上，我更相信对自己与学生负责任的教师，而不是对学校管理者负责任的教师。当我们把课堂教学评价标准从课堂教学过程，转移到学生学习业绩上，是否会导致教师追究应试教育呢？姑且不论在应试教育与素质教育间是否有着如此明显的鸿沟，如果将课堂教学评价标准定位在教师的课堂教学行为与过程上，教师就不得不对自己的教学行为与教学过程负责任；可如果我们把课堂教学评价转换为学生的学习业绩，那教师的教育教学就必须对学生的学习负责任；所以从教育效果来看，我更相信对学生负责任的教师，而不是对教学规章制度负责任的教师。因为前者以实现教师教学价值为导向，后者以完成学校教学任务为目标，虽然个人的教学价值并不一定大于学校教学任务，但它必定优先于学校教学任务。
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