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课堂教学是一线教师的生命线，其重要性也就不言而喻了。如果他人说某某教师上课不行，那无疑是断了这位教师的教学职业生命。可是，课堂教学毕竟不是教师可以独自掌控的：课堂是教师教学的一线，也是学生学习的一线。因此，我们必须回答一个前提性问题：在课堂教学中，是教学为主导，还是学习为主导。教学是个“偏正词组”，教是为了学而存在的，甚至教的业绩不在教的本身得到体现，而在学的身上得到展现。因此，教学是服务于学习的，教学本身的完美程度，并不是评价教学效果的标准；真正体现教学能力高低的，应该是学生的学习绩效，而不是教学表演。对于学习绩效，我们应该有一种期待，所以，我们对教师的教学能力，也必须有一种期待；对教师的课堂教学，也就必须有一种宽容，当然这肯定不是放纵。其实，当赋予教师以教师资格证的时候，我们就已经认可了教师课堂教学能力；当教师走上课堂教学岗位之后，我们无从再去考核他的教学水平，而应该花大力气去激励他更高效地发挥课堂教学能力。
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当我们将课堂教学评价权利归还给教师本人时，教师是否会对自己的课堂教学真的负起责任呢？在法律上，权利与义务总是对等的。也就是说，如果评价课堂教学的权利在学校管理者，那么教师的教学目的就是完成学校管理者规定的课堂教学标准，也就是说教师只对学校管理者负责，既不对自己的教学专业发展，也不对学生的学习过程负责。如果课堂教学的权利回归教师，那么教师的教学目的就是对自己的教育目的负责任，而要实现自己的教育目的就必须对学生负责。从逻辑上，我更相信对自己与学生负责任的教师，而不是对学校管理者负责任的教师。当我们把课堂教学评价标准从课堂教学过程，转移到学生学习业绩上，是否会导致教师追究应试教育呢？姑且不论在应试教育与素质教育间是否有着如此明显的鸿沟，如果将课堂教学评价标准定位在教师的课堂教学行为与过程上，教师就不得不对自己的教学行为与教学过程负责任；可如果我们把课堂教学评价转换为学生的学习业绩，那教师的教育教学就必须对学生的学习负责任；所以从教育效果来看，我更相信对学生负责任的教师，而不是对教学规章制度负责任的教师。因为前者以实现教师教学价值为导向，后者以完成学校教学任务为目标，虽然个人的教学价值并不一定大于学校教学任务，但它必定优先于学校教学任务。
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叩问课堂 课堂教学：只是教师的脸面而已
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对于教师而言，课堂的重要性，犹如人的脸面，不能有丝毫的污点；虽然脸面于人非常重要，但人也不能只是为了脸面而不顾及其他。盲目追求脸面的美，这是虚荣；只是追求脸面的美，这是虚伪！脸面是人的所有内在品性的集中表现，所以我们说脸面是重要的。但从实用性来说，似乎又不甚重要，当一个人独处时，漂亮的脸面就完全丧失了价值。而且，如果一个人真正靠脸面为生时，我们也不会对这个人有好的印象。看来，脸面是拿来给别人看的，重要的并不是脸面，而是透过脸面表现出来的一个人的内在品性。
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一
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课堂重要吗？这是肯定的。课堂不仅仅是教师的脸面，还是学生的脸面，是教师与学生共同的脸面。正因为课堂有着如此重要的地位，所以课堂教学质量的好坏，成为教师能否生存的决定性力量。正因为课堂如此重要，君不见教师死守课堂，学校紧盯课堂。
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在学校中有教研室，全称是课堂教学研究室；学校中有备课组，全称是学科教学备课组；这两个部门的职责，就是对教师的课堂教学进行研究、准备、诊断与优化。每到一所学校，最乐意于向你展示的，就是公开课、示范课；每参观一所学校，最想做的事，也就是去听教师的课。课堂，是学校的前线，寸土不可丢，寸步不可让。据说，在民间有一种判断教育专家真伪的方法，就是让教育专家到中小学上一堂课，以此检验他自己教育理论的正确性。这种方法本身的效果如何尚待考评，但多少反映出了学校与教师对课堂教学有多么的重视。
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当大家把课堂放到如此崇高的地位时，笔者或多或少有些吃惊了。虽然现在有人为了拥有更美丽的脸面，愿意在自己的脸上大动干戈、重整家园；有人为了在自己的脸面上留住青春，愿意破大费、受大苦。但在常人看来，脸面的好与坏，原本就不是自己可以选择的，也就是说是不可以由自己来承担这份责任，何必去受这份苦呢？再说，青春易逝，非得与自然规律对着干，不等于自己为难自己吗？正因为有了这样的想法，才提出与其在脸面上大做文章，还不如在内在品性上花更大的气力。由内而外的美，应该比由外而内的美，更为可靠与持久。不是常听“人是因为可爱才美丽，而不是因为美丽才可爱”吗？可爱是美容与手术换不来的，她是内在的美。
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二
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要让教师上好课，让教师守住自己的脸面，只是简单地强化教师的课堂教学技能技巧，这不等于让教师在脸面上大做文章吗？从美容的实际效果来看，这种只重脸面，而不要内在品性的事情，是达不到目标的；相反，长此以往，反而会让人变得更加虚伪与虚容：只要课堂上过得去，课堂背后的东西就不再重要了。可是，人能够只需要脸面吗？在今天的教育实践中，我们就课堂论课堂，这种研究课堂的模式，与人类只研究美容，而放弃内在品性的塑造，是何等的相似！
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如果要提高教师课堂教学的质量，我们去听教师的课，并对他的课堂教学提出具体的指导意见，教师就能够真正地改善与优化自己的课堂教学吗？比如，当我们去听一位教师的数学课，他上课最大的问题就是自身逻辑混乱，这既表现在一堂课的结构安排上，也表现在对于具体例题的讲解上。于是，我们善意地对他提出这个问题：以后上课要注意逻辑，只有逻辑清晰了学生才有可能听得懂。等到我们下次再去听他的课时，问题依旧！于是，我们就抱怨这位老师要么过于狂妄不接受意见，或者过于懒惰不纠正问题，或者过于愚笨听不懂我们的意见。其实，这位教师也特别自责，因为他在课堂上已经尽力了，就他个人的逻辑能力而言，虽然没有达到让学生与听课者期望的程度，但这却已经是他的最高水平了。慢慢地，我们对这位教师就丧失信心了，当我们对他丧失信心的时候，他对自己也就丧失信心了。可事实上，教师课堂上的逻辑混乱，这有可能是教师课堂教学态度的问题，也可能是临时决策错误的问题，但更有可能是教师个人逻辑水平高低的问题。要彻底解决个人逻辑能力的问题，远不只是为他提出问题就能解决的，而更需要这位教师在课外培养自己的逻辑能力。培养教师的逻辑能力，在自己的课堂上是培养不出来的，这需要教师看哲学书籍，看逻辑学。也就是说，要真正地解决教师在课堂教学中的问题，更需要教师跳出课堂看课堂。
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跳出课堂看课堂，不只是对上述的教师逻辑问题，对于课堂教学中的绝大多数问题，都需要如此解决。当我们发现教师上课结结巴巴时，这位教师很可能有两个问题：一是教师对教学内容不够熟悉，另一种可能是教师的口才不够好。教学内容不够熟悉，只是要求教师去看教材，去背教学参考书，肯定效果不彰，毕竟无根之木终难成林。这也就是我们常讲的“要给别人一杯水，自己要有一桶水”的道理。真要熟悉教学内容，还得看更多的课外书，毕竟教材上的内容，多是例文与例题，要触类旁通，就需要教师看更多的例文，了解更多的例题，只有这样，知识才能够得以归纳与总结，才可能借用教材中的例文与例题，还原一个真实的知识结构给学生。如果是教师口才不好，这时对教师的批判越多，他的口才就更难提高。大家都知道，对他人的批判只会使其产生紧张感。所以，要提高教师口才，既要培养教师的自信心，这需要多表扬教师而不是多批判教师，还需要教师参加更多的课外活动，在课外时间多与人交流与沟通。不管是培养教师的自信心，还是多参加课外活动，都是课堂之外的功夫。
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三
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近日曾拜读一篇文章，题目是“把科研做在课堂上”，这篇文章并没有对如何在课堂上做科研进行详细的介绍，但它的题目却倍受大家推崇。也正是这个题目，就足以让笔者有所焦虑。最先让笔者害怕的，是大家对这个题目拍掌欢迎的态度。大家接受这篇文章题目的逻辑应该可以推测得出来：课堂是教师的教学前线，既然做教学科研，当然应该研究前沿作战的策略，而不必去读那么多的兵书。可大家想想，如果一天到晚，只想着研究前沿作战的技能技巧，这种人很可能永远都是前线的兵了，可“不想当将军的士兵不是好士兵”，这种兵也就难以成为好兵了。其次，是大家觉得应该向自己与别人开放课堂，将自己的课堂作为研究对象。这也有问题，课堂教学既是教师的脸面，也是学生的脸面，这是极具私密性的，这种私密性既是对师生人格的尊重，也是对课堂教学“专业自主权”的尊重。通过实践观察可以发现，没有几位教师喜欢开着教室的门上课，也很少有老师能够在公开课上获得原生态课堂的精彩。最后，但并不是最不重要的是，如果教师总是把课堂当作实验室，那学生成了什么呢？这是一个课堂伦理问题，而不是科学问题了。
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至此，大家肯定要追问笔者，照笔者这么说，教师要提高课堂教学质量，在课堂上就已经无计可施了吗？当然不是完全无计可施，但可施之计的确是非常有限。临时抱佛脚是需要的，但不能对这种行为寄予太多的希望。临阵磨枪，对战争来说的确可以形成士气，但对战争的胜败来说，此前的战争储备与准备还是起着关键性的作用。因此，对于在课堂教学上的这种临阵磨枪似的要求，固然是需要的，但切莫让它取代对课堂教学的前期准备。
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如果真的把上课与打仗相比较，这多少让我们这些搞教育的人汗颜。“养兵千日，用兵一时”，可对于在教育实践中的教师来说，正好相反，我们是“用兵千日，养兵一时”呀。对于教师来说，教学工作大致可以分为三个部分：备课，上课与改作业。备课是最有利于教师教学能力提高的，也是为教师课堂教学这个脸面充实内在品性的最佳途径；改作业实为对上课的查漏补缺。但教师却要花那么多的时间去改作业，这足可以证明一件事，那就是教师在课堂教学上的任务并没有得以落实，课堂教学中的漏洞实在太多。与教师花更多的时间去改作业相反，教师应该转移更多的时间去备课，而不是无休止地把作业批改坚持下去。在现实生活中，教师在以上三个方面的工作中，花在改作业上的时间往往是最多的；花在备课上的时间，不说是最少，但实在与备课的重要程度不相称。这还只是把备课当作教师上课的一种延伸，如果把教师提高教学能力的过程，都看作是教师的备课，那教师欠备课的时间账，就实在是太多了。殊不知，教师在备课上多花一分钟，就可以节约每一位学生，包括当前以及以后的每一位学生的一分钟；而教师在改作业上多花一分钟，却只能节约一位学生的一分钟，如果效果明显也只不过能够节约这位学生几分钟，前者的教学效率远胜后者的教学效率！
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结合教师生活实践来看，教师在“美容”方面花的时间和精力的确比较少；教师在课堂这个脸面上，花的时间与精力的确太多；但教师在课堂生活的内在品性上，花的时间与精力又实在太少。既然美容手术并不能让一个人变得比以前更加可爱，当然也就无法让一个人变得更加的美了。与此相应，只是让教师在课堂中反思与整改，能够提高课堂教学质量的可能性也就不会大了。跳出课堂看课堂，让我们离课堂远一点，再远一点，我们就能把课堂看得更加清楚与明白；跳出课堂看课堂，让我们消除对课堂已经充溢的感性，培育更多的理性，或许这样才能把课堂从感性的海洋中营救出来。很怕为了课堂教学质量，而把课堂教学当作生命中的一切，虽然这是一种教育理想，但却是一种善意的固执，是一种并不值得称赞的执著。
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叩问课堂 论课堂教学“症状”与“病根”的分野
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按照医学逻辑的不同，传统上将医学分为西医与中医。西医以直接与速效著称，中医以间接与系统扬名。如果我们食欲不振，西医往往认为这是消化道出了问题，于是将消化道作为医治的对象。但中医却不这么认为，它认为食欲不振很可能不是消化道出了问题，而是人的生理系统出问题了，而消化道只是问题的表露地点，并不是问题的本身，于是中医往往对人的生理系统进行调适，而不是单刀直入地解决消化道问题。两种医疗技术各有优缺点，西医见效快，因此适用于急病或者器质病；中医疗效好，因此适用于慢性病。这两种医疗方式在逻辑上的差异，让笔者想到，我们今天在诊断与治疗课堂教学病症的时候，是不是也有不同的医疗逻辑呢？如果有不同的医疗逻辑，那课堂教学病症又应该更适合于哪一种医疗逻辑呢？
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一、从“教学症状”中寻找“教学病根”
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什么样的课堂教学才是完美的？对这个问题的回答，并没有一个共识的答案，也没有一个统一的标准；但是，对课堂教学的诊断却从来没有松懈过。随着大家对课堂教学认识的逐步深入，我们已经不仅仅关注课堂教学的具体症状，还将教学研究的重心，转向对课堂教学症状的病根分析上。课堂教学的病症很多，为了更有效地对课堂教学进行诊断，我们习惯于把课堂教学病症分为以下三类：课堂教学效率低下，课堂互动匮乏与学生课堂参与度偏低。下面我们分别就这三类课堂教学病症进行病理分析。
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