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近日曾拜读一篇文章，题目是“把科研做在课堂上”，这篇文章并没有对如何在课堂上做科研进行详细的介绍，但它的题目却倍受大家推崇。也正是这个题目，就足以让笔者有所焦虑。最先让笔者害怕的，是大家对这个题目拍掌欢迎的态度。大家接受这篇文章题目的逻辑应该可以推测得出来：课堂是教师的教学前线，既然做教学科研，当然应该研究前沿作战的策略，而不必去读那么多的兵书。可大家想想，如果一天到晚，只想着研究前沿作战的技能技巧，这种人很可能永远都是前线的兵了，可“不想当将军的士兵不是好士兵”，这种兵也就难以成为好兵了。其次，是大家觉得应该向自己与别人开放课堂，将自己的课堂作为研究对象。这也有问题，课堂教学既是教师的脸面，也是学生的脸面，这是极具私密性的，这种私密性既是对师生人格的尊重，也是对课堂教学“专业自主权”的尊重。通过实践观察可以发现，没有几位教师喜欢开着教室的门上课，也很少有老师能够在公开课上获得原生态课堂的精彩。最后，但并不是最不重要的是，如果教师总是把课堂当作实验室，那学生成了什么呢？这是一个课堂伦理问题，而不是科学问题了。
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至此，大家肯定要追问笔者，照笔者这么说，教师要提高课堂教学质量，在课堂上就已经无计可施了吗？当然不是完全无计可施，但可施之计的确是非常有限。临时抱佛脚是需要的，但不能对这种行为寄予太多的希望。临阵磨枪，对战争来说的确可以形成士气，但对战争的胜败来说，此前的战争储备与准备还是起着关键性的作用。因此，对于在课堂教学上的这种临阵磨枪似的要求，固然是需要的，但切莫让它取代对课堂教学的前期准备。
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如果真的把上课与打仗相比较，这多少让我们这些搞教育的人汗颜。“养兵千日，用兵一时”，可对于在教育实践中的教师来说，正好相反，我们是“用兵千日，养兵一时”呀。对于教师来说，教学工作大致可以分为三个部分：备课，上课与改作业。备课是最有利于教师教学能力提高的，也是为教师课堂教学这个脸面充实内在品性的最佳途径；改作业实为对上课的查漏补缺。但教师却要花那么多的时间去改作业，这足可以证明一件事，那就是教师在课堂教学上的任务并没有得以落实，课堂教学中的漏洞实在太多。与教师花更多的时间去改作业相反，教师应该转移更多的时间去备课，而不是无休止地把作业批改坚持下去。在现实生活中，教师在以上三个方面的工作中，花在改作业上的时间往往是最多的；花在备课上的时间，不说是最少，但实在与备课的重要程度不相称。这还只是把备课当作教师上课的一种延伸，如果把教师提高教学能力的过程，都看作是教师的备课，那教师欠备课的时间账，就实在是太多了。殊不知，教师在备课上多花一分钟，就可以节约每一位学生，包括当前以及以后的每一位学生的一分钟；而教师在改作业上多花一分钟，却只能节约一位学生的一分钟，如果效果明显也只不过能够节约这位学生几分钟，前者的教学效率远胜后者的教学效率！
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结合教师生活实践来看，教师在“美容”方面花的时间和精力的确比较少；教师在课堂这个脸面上，花的时间与精力的确太多；但教师在课堂生活的内在品性上，花的时间与精力又实在太少。既然美容手术并不能让一个人变得比以前更加可爱，当然也就无法让一个人变得更加的美了。与此相应，只是让教师在课堂中反思与整改，能够提高课堂教学质量的可能性也就不会大了。跳出课堂看课堂，让我们离课堂远一点，再远一点，我们就能把课堂看得更加清楚与明白；跳出课堂看课堂，让我们消除对课堂已经充溢的感性，培育更多的理性，或许这样才能把课堂从感性的海洋中营救出来。很怕为了课堂教学质量，而把课堂教学当作生命中的一切，虽然这是一种教育理想，但却是一种善意的固执，是一种并不值得称赞的执著。
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叩问课堂 论课堂教学“症状”与“病根”的分野
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按照医学逻辑的不同，传统上将医学分为西医与中医。西医以直接与速效著称，中医以间接与系统扬名。如果我们食欲不振，西医往往认为这是消化道出了问题，于是将消化道作为医治的对象。但中医却不这么认为，它认为食欲不振很可能不是消化道出了问题，而是人的生理系统出问题了，而消化道只是问题的表露地点，并不是问题的本身，于是中医往往对人的生理系统进行调适，而不是单刀直入地解决消化道问题。两种医疗技术各有优缺点，西医见效快，因此适用于急病或者器质病；中医疗效好，因此适用于慢性病。这两种医疗方式在逻辑上的差异，让笔者想到，我们今天在诊断与治疗课堂教学病症的时候，是不是也有不同的医疗逻辑呢？如果有不同的医疗逻辑，那课堂教学病症又应该更适合于哪一种医疗逻辑呢？
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一、从“教学症状”中寻找“教学病根”
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什么样的课堂教学才是完美的？对这个问题的回答，并没有一个共识的答案，也没有一个统一的标准；但是，对课堂教学的诊断却从来没有松懈过。随着大家对课堂教学认识的逐步深入，我们已经不仅仅关注课堂教学的具体症状，还将教学研究的重心，转向对课堂教学症状的病根分析上。课堂教学的病症很多，为了更有效地对课堂教学进行诊断，我们习惯于把课堂教学病症分为以下三类：课堂教学效率低下，课堂互动匮乏与学生课堂参与度偏低。下面我们分别就这三类课堂教学病症进行病理分析。
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教师课堂教学效率低下与教师的课堂教学设计有关。导致课堂教学效率低下的原因，往往表现在以下两个方面。其一，如果教师将非重点知识当重点知识，把重点知识当非重点知识，这时课堂教学效果越好，产生的教学效果就越糟，从而导致学生在学习过程中，捡了芝麻丢了西瓜。为此，要求教师在备课过程中，要根据教学大纲的要求，区分重点知识与非重点知识，提高课堂教学的针对性。区分重点知识与非重点知识非常重要，这是决定课堂教学中何为“正确事情”的根本。其二，教师讲课思维不够清晰，使得学生很难理解教师，甚至导致学生误解教师。为此，要求教师在备课时，要按照上课的步骤讲解教学内容，并尽可能用清晰的语言表达自己的教学意图，这是要求教师在课堂教学中尽可能“正确地做事情”。其实，如果说课堂教学没有实现预期中的效果，要么是教学内容出问题了，要么是教师在教学过程中出问题了。有以上两方面的解读，似乎课堂教学效率低下的问题也就迎刃而解了。
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师生课堂互动匮乏，这是新课程推广后，课堂教学中暴露出来的主要问题。在应试教育体制下，学生只是被动的知识储存器，但在素质教育中，学生成了知识结构的自主建构者。前者只要求课堂教学中单向的知识传递，后者还要求课堂教学通过师生互动来帮助学生化学科知识为自己的学习经验。于是，当课堂中师生互动匮乏时，要么归责于教师选择的教学策略不对，要么归责于学生对课堂的参与意识不强。总之，师生互动不好，要么是教师出了问题，要么是学生出了问题。
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学生的课堂参与度低，上课时不认真听课又是为什么呢？这似乎并不是一个问题，因为学生听课不认真，那肯定是学生出问题了。现在的学生要么懒，要么笨，要么既懒又笨。因此，如果课堂教学中教师教的内容深了，学生不喜欢听，是因为他们笨；如果课堂教学中教师教的时间长了，学生不喜欢听，是因为他们懒；如果课堂教学中教师布置的作业多了，学生不喜欢做，是因为他们既懒又笨。当我们做了这样的推理后，似乎也可以解释学生课堂参与度低的现象了。
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二、远离“教学症状”的“教学病根”
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如果我们仔细审视对教学症状的诊断结果，总觉得有了这个诊断结果，还是没有发现导致问题产生的根本原因。教师教学思维不够清晰以及对重点知识与非重点知识的混淆，不但不像是对教学效率低下的解释，而是对教学效率低下的描述，两者是同义反复，不是科学解释。同样的道理，教师教学策略不对或者学生参与意识不强，也只是对师生互动匮乏的描述而不是解释；学生在课堂中表现得既笨又懒，也只是对学生不喜欢听课的具体描述而不是解释，就更别说如何解决这些病症了。那么，导致这些教学症状的原因究竟是什么呢？
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课堂教学效率低下，表现在教师教学思维不够清晰，那为什么教师教学思维会不够清晰呢？这与教师接受的逻辑训练有关，在教师培养过程中，哲学课程与教育学课程，都是以培养教师的教学逻辑思维能力为主的。那么，今天教师教学思维不够清晰的原因，在于教师在专业课程学习过程中的疏忽。为此，要改变课堂教学中思维不够清晰的问题，就必须对教师在这些课程上的不足予以弥补。如果课堂教学效率低下表现为重点知识与非重点知识的混淆，那么问题在于教师对学科知识与教学大纲的理解不够。导致这个问题的原因，在于教师对学科知识的学习不够，对教学大纲的领会不够，还无法站在学科高度用学科思维的深度来加工学科知识。为此，要纠正重点知识与非重点知识混淆的问题，就必须弥补教师在学科知识上的缺陷，弥补教师在理解教学大纲上的不足。由此可见，课堂教学低效的病根，并不在课堂教学本身，而在远离课堂教学的地方，甚至在教师自己接受教育的时候，就已经埋下了这个病根。与此相应，要解决课堂低效的问题，就必须反省这个过程，追究病根所在，而不是在课堂教学行为上纠缠不休。
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师生互动的匮乏，主要表现在教师不够投入，或者学生参与不够。但是，为什么教师不够投入呢？为什么学生对课堂教学的参与不够呢？教师之所以选择不与学生互动的教学策略，并不是教师没有想到或者不知道师生互动的益处，很可能与教师个人经历与知识储备有关。比如，当教师在课堂教学中选择了师生互动的策略，教师教学的重点就将放在学生身上，可对于还没有足够熟悉学科知识的教师来说，这是做不到的。记得笔者在1998年给函授班的教师上课时，由于班上最年轻的学员都比我大三岁，所以我根本就不可能采取与学员进行互动的教学方式。这并不是我不明白师生互动的益处，而是受客观环境与个人能力所限，无法选择师生互动的教学策略。所以，教师是否选择与学生互动的教学策略，远不只是课程设计的问题，真正根源在于教师对教学内容的熟悉程度，在于教师对自己的自信程度，在于教师对学生的了解程度等隐藏在课堂教学背后的因素。学生之所以对课堂教学的参与不够，不仅仅是由于学生在课堂上很被动或者态度消极，还在于学生可能长期受“尊师传统”的影响，也可能在于学生对这位教师本人不满，也可能在于学生在以前学校接受的是“沉默是金”的教育，也可能在于学生在家里就不允许他在大人发言时插话等诸多原因所造成的结果。所以，学生是否愿意参与课堂教学，并不是学生是否意识到应该参与，而在于他的受教育经历以及整个教育环境是否提供或者鼓励他参与，很多因素已经超越了课堂教学的范围，甚至超出了学校教育的范围。
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学生上课不认真，虽然我们可以将这个问题的产生归因为学生的懒惰与愚笨，可是学生为什么会变得如此懒惰呢？学生为什么会表现得如此愚笨呢？当我们面对自己不感兴趣的事情时，我们不但表现出厌烦，也表现得懒得理睬；当我们面对远离自己专业的东西时，我们不但表现得陌生，也表现出自己的弱智，比如面对医生时我们除了信任就无所适从，当电脑坏了后只能叹息与求助。因此，学生的懒惰与愚笨，总是相对而言的。当一个人面对自己感兴趣的事情时，他总是可以用积极态度来替代自己的懒惰，可以用自己的勤奋来弥补自己的愚笨。与此相应，导致学生懒惰与愚笨的原因，就在于学生对课堂教学内容与教学方式的适应与接受程度，这可能与学生以往的受教育方式有关，也可能与学生在家庭中接受的教育态度有关。
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三、用系统策略消除教学“病症”与“病根”
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教学病症主要表现在课堂教学过程中，但教学病根往往在课堂教学过程之外，甚至远离课堂教学过程。因此，消除课堂教学病根，恢复课堂教学的健康状态，就必须采取更为长远与更为系统的方法与策略。也只有这些长远与系统的方法与策略，才可能彻底地治愈课堂教学病症，并继而建构健康课堂。承接文首的意思，我们只有采取中医的治疗之道，才可能将课堂教学中的病症全面而又透彻地治愈。
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第一，要从提高教师教育教学能力的角度，来解决课堂教学中存在的教学问题。课堂教学中出现的教学问题，的确有教师对教学策略选择不当的问题，的确有教师教学组织形式不适当的问题。可是，教师对教学策略的选择，对教学组织形式的决定，仍然取决于教师的教学判断力与教学理解力，这是与教师的理论高度与实践能力有关的，这受制于教师的教育教学能力。因此，只有从教师能力的角度着手，才可能让这些看似简单与表层的问题，得到彻底的解决。如果仅仅把教学问题归因于态度或者偶然性的选择，那么这些问题就不可能得到有效的解决，更不可能消除问题的病根。
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第二，要从改善教育教学的制度系统的角度，来解决课堂教学过程中的互动问题。课堂教学中的师生互动，不仅仅取决于教师的教学，也不仅仅取决于学生的学习，而取决于课堂教学给予教师与学生的共同影响是什么。当课堂教学的所有教学责任都得由教师承担时，教师就不得不主导课堂，这时学生就没有必要参与课堂而浪费自己的精力；当课堂教学的所有学习责任都得由学生承担时，教师就可以放任课堂，这时教师就可以游离于课堂之外，让学生处于散漫的课堂氛围之中。因此，只有建构一个师生“共赢”与“共责”的制度系统，才可能将教师与学生引入课堂之中，让双方真诚地互动起来。
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第三，要从如何诱发学生学习动机的角度，来解决学习动机缺位的问题。我们不能天然地认为，学习应该是学生的任务，因此学生必须为自己的学习承担起责任。对于学生来说，必须让他体会到学习过程的内在幸福，体会到自己在学习过程中的自我实现，他才可能全心投入学习过程。如果我们简单地把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读了书就可以获得用黄金建造的屋，读了书就可以获得面色如玉一般的美女”，学生对读书永远都会持一种被动的态度；只有把“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”理解为“读书的感觉，就像住在黄金筑的屋里，就像娶了面色如玉似的美女一样的幸福”，并且让学生获得了这样的感觉，学习才可能变得富有激情。
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