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今天，在许多教室中都贴有“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”的标语，这句话也是许多学生的学习座右铭。这句话的确激励了不少莘莘学子，可这句话本身却暗含着对“勤奋”与“吃苦”的盲目乐观主义精神，或多或少在心理上排斥了学生对学习方法与学习智慧的探索。如果学生与教师真的按照这个标语这样思想，那这个标语既是对学生学习的误导，也是对教师教学设计的错误引导：学生认为读书没有别的方法，就是勤奋与吃苦；而教师则认为教学没有别的方法，就是如何让学生愿意勤奋与吃苦。
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二
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为什么我们总是将学习与吃苦、将教学与奉献联系起来呢？为什么在课堂教学中的劳动就非得成为一种对身体与精神的“折磨”呢？其实任何事情都有它的内在规律，如果我们按照内在规律办事，既能够做到事半功倍，还可以享受工作过程中的内在幸福；如果我们远离内在规律而自行其是，不但只能事倍功半，还深感工作过程的压力与无奈。所以，在课堂教学中，我们的确需要教师与学生的“态度”与“勤奋”，但更需要他们对课堂教学活动内在规律的把握，将教师与学生的“态度”与“勤奋”用在“事半功倍”的“事”上，并用可喜的课堂教学效果去进一步激发教师与学生的“态度”与“勤奋”；而不是将“态度”与“勤奋”用在“事倍功半”的“事”上，并进一步打击教师与学生的“态度”与“勤奋”。
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课堂教学的目的并不是教师的表演，而是学生的成长。因此，课堂教学内在规律的核心内容，是对学生发展规律与目标的理解与熟悉。在备课的过程中，首先要确定的是学生的成长目标，并根据成长目标选择可行的教学与学习方法与策略。与之相应，只有选择的成长目标是能够实现的，我们才可能找到与之相适应的学习方法与策略；只有确定的成长目标对学生有吸引力的，学生才会投入更积极的学习态度与更勤奋的学习行动。面对由单个学生组成的学生群体，我们如何来确定学生成长目标呢？究竟哪些成长目标是他们能够实现的呢？有对所有学生都适合的成长目标吗？有对所有学生都有吸引力的成长目标吗？对这些问题的回答，或许就是“备学生”中最为重要的内容了。
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真正地“备学生”，远不只是知道学生的学习现状与生活状况，更重要的是要知道班里大多数学生都处于哪种认知发展水平，学生在学科学习上有多大的发展潜力，也就是要知道自己学生应有的一般思维水平与学习发展阶段，并据此为学生提供相应的学习内容与学习方案。只有通过对学生一般思维水平与学习发展阶段的了解，才能够真正地帮助教师懂得如何用一种能促进学生认知发展而不是压制学生学习积极性、能帮助学生更好地融入社会生活而不是被大家排斥的方式来教育与激励学生，教师也才能够因此而知晓学生哪些表现是常态的，哪些表现是病态的，从而为学生提供教师可以提供的帮助。对教师来说，了解学生认知发展与社会道德发展的现状及发展阶段是制定课堂教学计划的前提工作。
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学生的认知发展就是学生获得学科知识与提高学习能力的过程。学生认知发展的方法与途径往往因人而异，但发展趋势总是一致的，比如正常状态下的学生总是越来越聪明而不是越来越愚笨。尽管聪明总是我们追求的目标，但如果我们对学生的认知发展提出了过高的要求，不但达不到聪明的目标，反而会压抑学生的学习积极性。因此，教师要理解不同年龄阶段、不同学习水平学生的一般思维水平如何，在教师帮助下学生的学习潜力能够达到哪种程度的学习效果；为了实现既定的学习效果又有哪些切实可行的学习机制。非常幸运的是，有些研究人员为我们提供了很多值得参考的内容，比如皮亚杰的认知发展阶段论。通过对自己小孩的观察与研究，皮亚杰提出了认知发展的四阶段论：两岁前的小孩处于感知运动阶段，主要表现为小孩只有简单的感觉输入和直观的动作输出；两岁到七岁间的小孩处于前运算阶段，这个阶段儿童是以自我为中心的，但可以用符号来取代具体事物了；七岁到十二岁间的小孩处于具体运算阶段，能够对具体事物的概念进行对比与类比；十二岁到成年之间属于形式运算阶段，能够理解抽象的事物并进行抽象思维能力。虽然皮亚杰的思想并不能完全地、科学地解释学生的学习过程，但多少让我们认识到了学生学习并不是一蹴而就的，也不是简单地用“态度”与“勤奋”就能解决的，学生学习需要一个过程，这是急不来的。同时又激发我们进一步思考，哪些学科内容是哪个阶段学生可以理解与掌握的，比如应该给特定年龄阶段的孩子开设哪个层次的数学课程，如何根据学生的思维发展阶段特点给他们进行语文思维的训练。
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学生的社会道德发展也是一个渐进的过程，我们不能简单地因为学生没有具备良好的社会道德，而过早地给学生贴上“缺德”的标签。按照皮亚杰的理论，如果我们给两岁到七岁的孩子贴上“自私自利”的标签，从客观事实上是正确的，但错误在于我们没有理解这个年龄阶段孩子的成长仅仅处于“自我中心”的阶段，如果这个年龄阶段的孩子不“自私自利”，反而说明这个孩子的道德发展不正常。事实上，学生社会道德的发展也是按照一定规律进行的，正如心理学家艾里克森对人的心理社会发展过程的剖析，又如柯尔伯格对人的道德发展所提供的研究成果。心理成熟总是好的，但获得心理成熟的过程却是渐进的，总是按照不同年级阶段的学生收获不同心理感受的规律来发展的，对这个过程的认识得感谢艾里克森；习得社会道德总是好的，但社会道德的习得过程也是有序的，总是从外在的强制走向内在的自律，对这个过程的揭示得感谢柯尔伯格。尽管他们提供的知识不一定完全正确，但多少让我们对学生的社会道德发展提供了更为深刻的认识方法与实施途径。
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三
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原来要“备”课堂教学中的学生，并不是简单地对学生的基本信息与学习情况进行了解，更为重要的是“备”教师自己，要为自己准备与课堂教学相关的学科知识，更要为自己准备学生成长过程中的内在规律与阶段特征。因此，要备好课堂教学中的学生，至少需要教师在以下三个阶段做好自己的工作。
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第一，收集学生基本的生活信息，并对学生具体的学习情况与生活状况予以了解。这个过程需要教师在日常生活中做一个“有心的教师”，能够充分利用与同学以及学生家长交流的过程，来收集学生更为全面的学习背景信息，并将这些信息有序地整理与保存下来。需要提醒教师的是，在收集学生基本生活信息时，要注意保护学生的个人与家庭隐私。
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第二，借助于理论学习了解学生学习阶段与学习思维的发展过程。尽管每位教师都希望自己的学生迅速地掌握学科知识，并充分地理解与接受社会道德，但学生只是一个成长个体，而不是成熟个体，正是因为有了我们的科学帮助，他们才能逐步地获得掌握学科知识的能力，理解社会道德并逐步内化。所以，我们对学生学习的帮助是否科学，不但决定着课堂教学效果的好与坏，还决定着我们对学生学习与成长是引导还是误导。
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第三，不管学生的成长目标多么的高远，但都必须起步于现实，并依托于学习的潜力与成长规律。对教师来说，最为核心的工作，还在于如何将学生的现实与成长理论结合起来。每个学生都是特定的，每堂课都有着独特的教学情境，如果要将学生的成长理论嫁接到学生现实生活之上，或许这已经超越了课堂预设的范畴，而进入了课堂生成的境界了，这就表现为教师的教学艺术了。
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叩问课堂 教材在课堂教学中缘何“反仆为主”？
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曾看过这样一则法制故事。为了照顾年老多病的独居父亲，子女们为父亲请了一位中年保姆。随着中年保姆的尽职尽责，照顾父亲的烦恼没有了，但新的烦恼却接踵而至：随着父亲的离去，保姆却以父亲妻子的身份欲独享父亲遗产，因为她既有与父亲的结婚证，还有父亲将所有家产赠予保姆的遗书。此时子女们才清醒过来：既不能让保姆“缺位”，也不能让保姆“越位”；“越位”带来的损失往往比“缺位”还大。这不由得让研究教育的我，将这位保姆与课堂教学中的教材联系起来，并形成这样一个问题：课堂教学中的教材是否已经“越位”了？如果已经“越位”了，那教材又是如何从“缺位”过渡到“越位”的呢？“越位”之后的教材又应该何去何从呢？
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一
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孔子和苏格拉底，虽然两位素不相识，但在教育教学上却都不重视“教材”。孔子的教育教学提倡“述而不作”，这意味着教育内容在人的思想之中而不在文字之上；而苏格拉底的“产婆术”就更是强调在“一问一答”中揭示教育内容，这意味着教育内容是在教学过程中生成的，而不是事先策划并建构好的。应该说，在他们那个年代，根本就不存在今天的教材，他们也不愿意使用教材。从中我们能够隐隐约约感觉到他们对“教材”的担忧：有了教材就会抑制教学过程的生动性与生成性。
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在今天的课堂教学中，没有教材似乎是一件难以想象的事，像孔子与苏格拉底那样的个性化教学也已经变得极为稀缺，即使仍然存在也已经不合“时令”。在今人看来，孔子与苏格拉底本身就是知识的化身，他有能力将自己演绎成一本活教材；所以他们也就没有必要将自己的思想与知识与外在的教学标准保持一致，也没有必要当然也不愿意让自己的教学活动接受他人的评价与规范。事实上也正是因为他们当时的身体力行塑造了今天课堂教学的基本标准。可是今天的教师毕竟不再活在他们那个时代，随着教学知识的丰富，要让教师自己成为“活教材”的概率几乎为零；教师也已经不可能成为知识的化身，他们只是学科知识的传授者。这就要求他们不但要保证自己传授的知识与课程标准保持高度一致，甚至教学过程本身也要接受外在的评价与规范。在这种背景下，教材的登堂入室也就顺理成章了，因为大家相信教材是离课程标准最近的教学资源，在自己没有完全吃透课程标准之前，忠实于教材就是忠实于课程标准；而且，对教材的统一使用，既有利于学校对教师的规范管理，也有利于教师回避由于自己个性理解而产生的教学偏差。
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二
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可是有了教材，似乎并没有为教师带来更多的幸福，也没有为学校管理者减轻管理的负担。教材既没有因为自身的规范而减轻了教师的教学负担，反而因为规范而消磨了教师的教学个性；而没有教学个性的教师是忧郁的。
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自从有了教材，原本是脑力劳动的教学劳动就转变成了体力劳动。在孔子看来，教师是用自己的思想与知识来开展教学的，所以教育教学过程是教师脑力劳动强度最大之时，既要关注教育环境与教学情景的变化，还要不断调整自己的教学思想与学科知识来应对教学情景。也正是因为教学过程对教师教育智慧挑战最大，所以这样的课堂教学才最有活力。当前，为了减轻教师的教学压力，我们用教材来分担教师的劳动强度，把学科知识根据教学进度进行分隔与组合。可是，原本很好的打算，却在课堂教学中产生了许多意想不到的结果：课堂教学过程不再是教师充分激活教学思想与展现教育智慧的阵地，反而成了被动地完成教材规定教学内容的教学任务。前者是典型的脑力劳动，也是教学活动的乐趣所在；后者是典型的体力劳动，也就成了教学活动的苦水之源。更让我们担心的还不只是课堂教学本身的喜怒哀乐，还在于教师由此形成的简单思维：被动而又消极地肢解教材内容并简单地复制这些内容，即将教材上的知识复制到自己大脑中，再将自己大脑中的学科知识复制到学生大脑中，并尽可能帮助学生将大脑中的知识复制到试卷上。在这个过程中，教师逐渐丧失了作为脑力劳动者应有的智慧，即保持自己对教材内容的批判性占有，在课堂教学中保有自己的积极心态与教学智慧。
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教材毕竟只是用来帮助教师教学的，只是教师为搞好教学请来的“佣人”或者“长工”而已；但却不知道经过了哪些变化，让这个“佣人”转变成了教师的“主人”，教师反倒成了教材的“佣人”或者“长工”。从教材进入教育教学过程来看，教材“反仆为主”主要依靠以下力量。
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第一，随着学科知识在教学内容中的增长，教材逐渐取代教师个人的思想与知识成为课堂教学中学科知识的化身。正如我们习惯了用筷子吃饭，但有一天找不到筷子的时候，却发现自己无法吃饭了，因此筷子迅速地从“工具地位”跃升到了“主人地位”。与此类似，当教师们习惯了“教教材”后，也就习成了对教材的“工具依赖”，一旦教师开始在教学中依赖教材时，教材的地位就发生了质的转变。原本教材只是帮助教师整理教学内容，可现在教材却成了教师课堂教学内容的主宰。
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第二，教材成为国家课程大纲与课程标准的代言人，也理所当然地成为各类考试包括高考与中考的“指定参考书”，尽管高考与中考采纳教材内容的概率越来越低，但其作为唯一的“指定参考书”还是让老师们恋恋不舍。其实，今天教材的“经典地位”并不是由其国家课程大纲与课程标准代言人的地位带来的，主要是由高考与中考“指定参考书”的地位而获得的。此外，对教材的顺从也是教师避免个人承担专业责任的一种方法。试想，如果有教师完全按照自己的知识体系来开展教学，尽管这是专业自主权的表现，是教师个人教学智慧的全力体现，但如果学生考差了，这个责任却是他个人不敢也无法承担的。可如果教师完全按照教材体系开展教学，哪怕学生考得多么的不尽人意，他也不必承担在教学内容选择与组织上的责任。
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