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在今天的教育教学过程中，教师的教远胜于学生的学。不论是对学习内容的确定，还是对学习过程的监控，以及对学习方法的选择，教师都居于绝对主导的地位。学生只是教师指定的教育教学过程中的棋子，对于这盘棋是如何布置的，下棋过程蕴涵着哪些技能技巧都一窍不通。学生唯一需要关心的，就是按照教师的旨意行动。这看起来虽然过得比较轻松，可事实上学生也就无从感受下棋带来的幸福了。对教育教学过程来说，它包括两个内容：一是教学过程，一是教学内容。对教师来说，教学内容是由课程大纲与教材规定的，不但学生没有决定权，教师也没有选择的权利。因此，教师教学资源的有效性，其实是与教学内容无关的，而是与教学过程有效性有关。在教学过程中，最为关键的，并不是让学生学会知识，而是让学生喜欢上读书，更进一步则是让学生学会如何读书。当学生被教师强迫或者威胁着去读书时，教师还拥有什么样的教学资源呢？
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对教育教学过程中教师与学生的关系，我们可以用司机与汽车间的关系来予以说明。在汽车跑动的过程中，不管司机如何的驾轻就熟，但真正让汽车移动的，永远是汽车的内在动力，再聪明的司机或者力气再大的司机，要让汽车行动自如都是困难的。与此相应，在学生的学习过程中，不管教师是如何的敬业与专业，也不管教师个人对学科知识的把握是如何的精到，真正改变学生自我的，永远是学生自己的行为与行动。教师只能够帮助学生更好地行为与行动，永远也不可能取代学生。可是，司机往往越开越熟练，这是因为他熟悉了汽车，并根据汽车的习性学会了如何驾驭汽车；而教师却越教越痛苦，这是因为教师并不是想着如何认识学生与学习，并通过教学过程去激发学生的学习动机，而是想着如何将教学内容直接嫁接到学生身上。当学生排斥时，教师就会越发主动地将教学内容强加给学生，这使得教师不得不花更多的时间去管制学生，甚至恨不得自己去取代学生。如果用司机与汽车的关系来形容师生关系，就等同于教师不是为汽车加油，而是鞭打汽车，当汽车不动时，就恨不得自己推着汽车前进；当汽车推不动时，就恨不得自己背着汽车前行。当司机熟练地驾驶汽车时，耗费的资源是汽车的；可是，当司机鞭打汽车时，甚至当司机背着汽车前行时，耗费的资源则是司机自己的。你说，司机能够不越走越累吗？这就难怪，教师会越来越痛苦，甚至感觉到自己教学资源在逐渐枯萎，直到教学资源逐渐耗尽，剩下的就只是简单的怒吼与强制了。因为我们总是在鞭打学生，甚至背着学生在学习的这条路上奔跑，这样的教学过程是对教师教学资源的消耗，而不是对学生学习资源的激发。
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尽管在爱因斯坦看来，提出问题的价值远大于问题解决的价值，但是，对从事教育教学实践的教师而言，他们并不是从事学术研究的学者，他们的职责就是解决问题。所以，我们意识到了教师教学资源的问题，并不意味着这个问题就解决了。可是，如何才能把课堂教学中的“推汽车”或者“背汽车”改为“驾驶汽车”呢？道理很简单，那就是教师要向司机学习。当司机为汽车寻找动力机制时，教师得帮助学生激发学习动机，而且这种动机必须是内在的，而不是外在的诱惑或者强制。在教育教学过程中，教师并不是要推着或者背着学生前进，而是要帮学生找到学习的动力与方法，让学生感受到学习过程本身的乐趣。
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当我们把教育教学过程寄托在学生的内在动机上时，就产生了另外一个问题，学生自我学习的动力是潜在的还是外在的？如果是潜在的，那么只需要激发就可以了；如果是外在的，那就得开发了。在笔者看来，学习是一种本能，人从最初的弱小走到日后的强大，是一个主动学习与强化自我的过程。在没有受到社会抑制的情况下，人总会主动地学习以达到自我实现的目标。但是，一旦把学生的学习成就与教师的声誉与利益联系在一起时，学习就不再是学生个体的本能，还成为教师的一种需要；于是，学生的学习就脱离了学生学习的本能，而成为教师与社会的一种需要。
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就当前我国教育教学现状来看，教师更多的是在管制，而不是在引导学生走向学习。因为我们总认为学生的学习动机是外在的，需要教师去开发，殊不知开发的过程正是抑制学生学习本能的过程。当我们花更多的时间去开发时，我们不但耗掉了自己更多的资源，还抑制了学生学习的内在动机。
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因此，教师的教学资源，当然包括自己的能力与知识，当它与几十甚至上百个学生相比，这些能力与知识可能会超越单个的学生，但与学生能力与知识的总和相比，却永远是一个弱者。这就要求教师必须对自我有一个明确的定位：学生学习的帮助者。要非常清楚，尽管学生的学习与自己有利益关系，但这并不意味着我们可以去强制或者替代学生。只有学生满足了自己的学习需要，教师才可能实现自己的利益需求与价值追求。因此，激发学生的内在学习动机，开发学生及学生群体自有的教学资源，才是开发教学的正确途径。如果教师把自己当一个推着学生学习的人，总有一天教师的教学资源会枯竭；如果教师把自己当作一个引导学生前进的人，那他就会像司机一样驾轻就熟，使得自己舒适地坐在汽车上面轻松前行！我们期待着这一天，司机与汽车浑然一体，而教师与学生则亲密无间。
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叩问课堂 教师的“新装”，骗人的“红五角星”
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夜里帮孩子检查作业，发现孩子居然得了个“红五角星”，于是抓住这个机会，准备好好激励一下孩子，因为教师对学生的鼓励来得并不是特别的容易。这可能是因为教师觉得对学生讲几句好话，就会降低自己的教学水平与学生的鉴别能力。
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“哇，你昨天的作业老师居然给了你一个‘红五角星’，看来你的进步不小嘛！”
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“这有什么呀，也不知道老师有没有仔细看过呢。再说，‘红五角星’又有什么意义？”
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“老师没有看过怎么可能给你这么高的评价呢，傻孩子。而且，‘红五角星’代表着教师对你作业的喜欢，是对你昨天做作业的肯定呀。”
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“对我作业的喜欢，对我作业的肯定，哼，这还不是他喜欢就给呀。他哪一天不喜欢了，还不是让我们站办公室，还不是对我们横眉毛竖眼睛。其实我们同学都知道，‘红五角星’都是拿来骗人的，没有什么用的。”
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这是一位教师给我陈述孩子学习现状时的对话，当我听到这时，不由得心中一惊，孩子们居然能够看穿“红五角星”的欺骗性；而且更让人担忧的是，孩子们看穿了“红五角星”的欺骗性后，居然还可以适应这样的体制却不告诉老师。由此可以想见，当教师在洋洋得意地分发“红五角星”时，下面的学生会用一种什么样的心态去面对台上的教师。我们不由得想到了“皇帝的新装”，成人明知皇帝没有穿衣服，但却为一种表象所困惑或者所迷惑，但孩子的真实却可以穿透成人的迷惑，直斥成人的虚伪与欺骗。但是，在教育教学过程中，我们却经常低估我们的孩子，认为可以用成人的智慧去引导学生学习。只是教师们没有想到的是，今天的孩子不再是安徒生笔下那么天真无邪的孩子，而是明知这是骗局，但为了维护教师的面子，仍然可以把自己打扮成被骗得开心的样子。这是何等的可怕，可怕的是孩子丧失了天真，可怕的是教师用来骗人的“红五角星”居然导致了孩子如此世故的一面。
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当“红五角星”的骗局被揭穿后，尤其是被我们的孩子们揭穿后，替代“红五角星”激励孩子学习的又应该是什么呢？记得有教师曾经用“赚大钱与娶美女”来激励学生，这不无道理，但发现这与学习并没有直接的关系，姑且不论孩子们是不是有“赚大钱与娶美女”的需求，问题在于“赚大钱与娶美女”之间似乎并没有直接的因果关系。有人就讲了，这就不对了，古人云“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，不就是指读书可以“赚大钱与娶美女”吗？让人痛心疾首的，就在这个地方，古人讲的“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，并不能做如此肤浅的理解，不能以“小人之心”去度“君子之腹”。古人的原意，很可能是说读书的感觉，就像赚了大钱，就像娶了美女一样的开心，我想应该这样理解。
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于是，真正激发学生学习动机的，不再是骗人的“红五角星”，也不再是离学生遥远而又世俗的金钱与美女（这是成人自己的想法，于是成人用这种想法去揣测孩子的需求），而是读书过程中的享受与幸福。至于读书过程是享受还是痛苦，是郁闷还是幸福，这就取决于我们教师对学习过程的理解、把握与驾驭了。
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叩问课堂 教学境界：从“前科学化”到“艺术化”
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在反思文化泛滥的今天，仍然谈教师的自我反思，难免让人觉得有点落伍，也很难引起大家直觉上的注意。但又不得不谈教师的自我反思，因为缺少了这一环，总觉得教师的专业成长，似乎就少了些什么；而且总觉得这是一道绕不过的关口。
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为什么教师一定要自我反思呢？这是因为教师在教学知识上的缺位所致，一位深谙教育教学之道的人，一位对教育教学理论有深入研究的人，他也需要反思，但他的反思是一种“锦上添花”。优秀的教师，他会自觉地运用教育规律与教育理论，来衡量与评价自己的教育教学实践。对于绝大多数教师来说，大家对教育教学之道缺少足够的了解，对教育教学理论更没有系统的学习。在这种情况下，教师的教育教学“知识”，要么来自于自己“学生时代”的教师，要么来自于自己作为教师后的“学习经历”，要么来自于工作后的教学实践。不管是对自己教师的模仿，还是对自己教学与学习经历的体验，这些活动在进入理性的过滤之前，教师的教育教学都还停留在“前科学”阶段。尽管我们经常说教学是科学也是艺术，但对于在这种状态中的教师来说，可能既算不上是科学，更算不上是艺术。
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教师要将自己的教育教学晋升到科学阶段，甚至提升到艺术阶段，就必须让自己的教育教学实践接受教育理性的批判。对于处于日常生活中的教师来说，教师的思维是自在与自然的，尽管教师有时也会对自己的教学生活进行批判，但这种批判是不系统的，往往像火花一样，会点燃教师教育教学的智慧之光，但时间是短暂的，这种智慧之光往往一闪即逝。因此，教师要让自己的教育教学接受理性的批判，就要接受教育教学理论的学习，也就是说，教师得读点书。还应该用理性的思维，来反思与批判自己的教学经验，来挖掘与批判自己的学生与学习经历的体验。
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首先，我们来谈谈教师自己在学生期间的教育体验。尽管教师的职业就是教学，但最为特殊的，在于教师在走上教学岗位之前，并没有人教他们怎么教学，尤其是课堂教学。虽然在师范院校中，教师曾学习过教育教学理论，姑且不论这种教育教学理论的教学方式是否为大家所认可与接受，但至少这些教育教学理论的应用策略是没有人教过教师的。所以，当教师突然面临几十位学生时，他最先的想法，就是去模仿自己以前的教师，尤其是对自己影响至深的教师。对于很多教师来说，教学的问题并不在于细节，而在于教学思想根源——对自己影响至深的教师。当教师能够有意识地、理性地反思与批判，在自己心目中为自己教学模式奠基时，也就寻找到了彻底修正与优化自己教育教学的渠道。通过对自己以往教师教育成果与教育方法的反思与批判，其实也就找到了自己教育教学的弊端与不足。人很难彻底地认识自己，但批判与评价自己过去的教师，虽然在情感上难以接受，但总比直面地批判自我容易许多。
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其次，我们分析教师学习经历的体验。教学的本真定位，就是帮助学生学习。要有效地帮助学生学习，前提是教师必须对学生的学习有充分与透彻的了解。在经过多年的教学生涯之后，教师慢慢养成了“为人师表”的习惯，对于“学习”则渐行渐远了。为此，教师有必要延长自己的“学习”期，这不仅是为了弥补自己在知识上的不足，更为核心的价值在于教师能够真切地认识到什么是“学习”，而且还能够切身地体会到“学习的痛苦”。其实，对于绝大多数教师来说，大家的缺陷并不在于不懂教学，对于教了多年书的教师来说，谁还会对教学感到陌生呢？问题就在于，越是从事教学工作，离学习就越远。所以，问题在于教师对学习越来越陌生，而不在于对教学不够熟悉；因为远离了学习的教学，总有华而不实的感觉。
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