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其实，如果我们一味地肯定教师上课只是为了赚取薪酬，无疑是对教师最大的误解，也是对教师最大的打击。课堂除了上文分析所言，是一个利益博弈的战场之外，更大程度上还是师生心灵交流的殿堂。人，不可能完全为物质需求所蒙蔽，否则就会在物质利益的世界里迷失方向，甚至失去自我。问题在于，很多事情，赚取薪酬只是很肤浅的理解，更重要的，是在做事情的过程中寻找到了自己的价值。这种价值是在与人的交往中获得的，是以自己对他人的奉献并通过他人的接受与认可获得的。
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当我们将精神层面的东西引进课堂后，课堂的硝烟味就变淡了许多，对课堂的理解就变得更加的深刻与人性化。
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课堂首先是生活场，其次才是利益场。课堂是师生交往的现场，是师生日常生活的情境。不管教师代表着谁的利益，也不管学生是什么利益的代表，师生双方作为日常生活中的个体，课堂作为日常生活现场的地位是首位的。教师与学生共处一“室”，这就注定了师生是教育问题的“共同遭遇者”。在面对面的“教与学”过程中，教师必须理解学生代表的利益，必须接受学生对“教与学”过程的想法与理解；学生也必须适应教师营造的教育情境与教学过程，如果彼此不相互理解与适应，首先是师生课堂生活状态的崩溃，然后才是“教与学”作为职业过程的决裂。对于师生来说，生活是第一位的，职业是第二位的。当把生活崩溃置于职业决裂之前时，师生就必须将生活的维持置于利益的博弈之前了。
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于是，当我们把课堂当作生活场来看时，师生就可以摆脱利益上的争斗与博弈。事实上，也只有师生之间有了良好的生活关系，才有可能在教育利益的问题上获得双赢的结果。课堂成为师生生活的现场后，对课堂的理解，就从科学的视角、利益的视角，转变为生活的视角、伦理的视角。
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课堂是教师与学生共同营造的，任何一方的缺位，课堂就只是空荡荡的教室。既然是师生双方共同的生活现场，那么课堂的有效性就取决于双方的和谐与融洽，而不是取决于任何一方行为的“科学性”，因此对课堂教学讲“科学性”远没有讲“适当性”有用。有这样两位语文教师，一位上课行云流水，把课文演绎得淋漓尽致；另一位教师咬文嚼字，把课文肢解成若干知识点。前者上课让学生拍掌叫绝，但语文考试成绩实在不尽人意；后者上课让学生叫苦连天，但语文考试成绩让人不得不佩服。你认为哪一个教师好呢？这是不是有点为难你了，不但是你，我看几乎所有从事教育工作的人，面对这个问题都是为难的。为什么让大家感到为难呢？是因为我们只是揭示了这个现象，但对于判断这个现象的标准并没有确定，在没有标准的时候，怎么可以判断一件事情或者一个人的好与坏呢？假设我们以语文欣赏能力为标准，前者肯定优于后者；但如果我们以语文教学业绩为标准，后者肯定优于前者。但课堂教学的标准，就是以语文欣赏能力或者语文教学能力为标准吗？这个标准是判断教师能力的标准，而不是判断课堂教学有效性的标准。
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课堂是师生共同营造的。因此，判断教师课堂教学的标准，是课堂教学对学生学习状态的适应程度。与此相应，判断学生学习过程的标准，是学生对教师课堂教学的适应程度（如果学生是天才，完全不听教师上课，仍然考出好成绩，那已经不是课堂问题，而是课外的努力或者课外因素所致了）。也就是说，判断课堂教学的标准，是师生交互的。科学的方法与理解只是让“教与学”相互适应的手段，而不再是判断“教与学”的依据。适应，是社会生活最为本质的特点。当我们把课堂当作师生生活的现场时，就必须接受社会生活的标准，同时放弃科学的标准，只是把科学当作服务于生活的工具与手段。
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从生活的视角来看课堂，我们就无法考虑太多的利益，甚至不能把外在的利益，比如教师的工资、学生的学费等带进课堂。这样的假设，很多教师都会认为，只是一种虚幻的理想。不考虑工资讲课堂教学，那教师课堂教学的目的是什么呢？对这个问题，可以从两个角度来理解：其一，课堂是实现教师追求的地方，是展现个人价值的地方，是一个专业的领域。如果在课堂教学中还考虑个人收益，犹如医生在手术过程中还在考虑个人的工资一样，课堂教学的质量是难以达到的。在课堂中需要的是执著与专一，要么你选择专业追求，要么你选择利益博弈。其二，对工资与福利有太多的抱怨，在课堂上有可能解决吗？如果解决不了，还不如把它从心中擦掉。说不定，当我们把课堂当作实现追求的地方，实现个人价值的地方，还能够提高个人的能力与信誉，间接性地为自己带来收益。
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当师生放弃利益之争，再进入课堂教学的现场时，师生之间的交往已经演绎成伦理问题，而不是利益问题，也不是科学的问题。在师生的课堂交往过程中，知识的教学与能力的培育，成了师生共同的问题与困难。患难之中见真情，这表明人与人之间的感情，正是通过在解决困难这个过程中得以建构与表现出来的。于是，学生判断教师的首要标准，是教师面对学生出现学习问题时的态度，而不是解决学生学习问题的能力，前者是生活问题，后者是科学与利益问题。当然，教师判断学生的首要标准，是学生对待学习的态度（此处的学习是师生共同营造的，不包括学生的自学），而不仅仅是学生学习能力的高低（从师生判断的标准，就可以感觉得到，教师相比于学生更加功利，毕竟教师是课堂过程中的直接获利者，而学生只是消费者，是间接获利者）。因为，态度是对人的，而成就是对事的。用更为简捷的话来总结，就是作为生活中的学生，他们往往直接关心教师，再间接关心教师的教学。与之相应，教师作为职业人员，往往直接关心学生的学习，再间接关心学生生活。可是，关心学生学习是一种利益的表现，而关心学生才是一种生活表现。
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当我们从利益的视角来探视课堂时，课堂是代表教育公共收益的教师，与代表教育私人收益的学生，进行利益博弈的战场，而且这种博弈是不可调和的。可在现实生活中，课堂是师生生活的现场，师生作为教育问题与学习困难的共同遭遇者，通过彼此适应与理解，来达成和谐与共进。当我们把课堂作为生活场时，彼此的适应程度与理解程度，代替了科学的深度；师生对待“教与学”的态度，代替了对“教与学”结果的利益诉求。而当我们把科学的教学方法与程序当作目的，或者把教育利益和功利的学科成绩当作目的时，离课堂生活的崩溃也就不远了。
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叩问课堂 课堂教学何以为师生共享
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在理论上，我们要求强者去适应与照顾弱者；可事实上，却只有弱者适应与顺从强者；在课堂教学中，教师教学与学生学习间的关系也不例外。在课堂教学中，教师以知识代言人与课堂管理者的身份享有对课堂教学的控制权；学生以知识匮乏者与课堂参与者的身份丧失课堂教学的主动权，并沦为课堂教学中的弱势群体。在教育理论上，我们都要求教师教学要以学生学习为基础，要主动地适应与照顾学生学习；可事实上，能够取得良好学习业绩的学生，往往是对教师教学有较强适应力的学生。真正的课堂教学，一定需要一方将适应另外一方当作义务吗？当一方被动地适应另外一方时，课堂教学就因此而有效吗？
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一
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很久以前，动物王国决定办一所学校，以此提高动物们的实践能力与创新精神。这所学校招录了鸭子、兔子、老鹰和泥鳅，开设的课程是游泳、跑步、飞行和钻行，教育目的是希望动物能够掌握各种本事，提高自己的综合素质与应用能力，以便更好地适应自然环境带来的各种变化。动物们到了学校之后，很快就通过了自己擅长的课程，但却不得不花大量的时间与精力去学习自己并不擅长的课程。于是学校中经常发现勤奋的动物们在学习：鸭子在练习跑步，兔子在练习钻行，老鹰在练习游泳，泥鳅在练习飞行。虽然动物们很勤奋，但学习效果并不明显，并最终发现自己并没有学会别人擅长的课程，还由于缺乏练习的时间，把自己原本擅长的课程考砸了。通过这个故事，我们很自然地得出如下教学原则：教师教学应该适应学生学习，或许这就是因材施教的本意吧。
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可事实上结论并非如此简单。通过对以上寓言的深刻反思，更应该得出如下结论：学校教育应该以学生学习潜能为基础而展开，但学生学习却是应该主动适应教师教学。对前者我们不大会有什么疑问，但需要强调的是，此处的学校教育是一个综合的概念，并不是教师个人对学生开展的学科教学的简单的累加，比如学校究竟应该为学生开设哪些课程，应该用什么样的标准来评价学生。对于教师的学科教学来说，只要已经列入了学校课程表，哪怕是真的教鸭子跑步与老鹰游泳，教师也必须努力完成教学任务。当教师同时要给鸭子、兔子、老鹰和泥鳅上课时，如果要求教师主动适应学生，这就成了一个不现实的教学主张。教师只能根据教学内容与自己的教学能力尽可能搞好课堂教学，而学生如果想取得理想的学习成就，最好的办法就是主动适应教师教学，而不是被动地等待着教师来适应自己。虽然今天班级学生间的差异还没有达到鸭子、兔子、老鹰和泥鳅在种类上的差异，但学生间差异的增大却是一个不争的事实，要让教师去适应差异如此迥异的学生，对教师来说的确感到为难了。
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要求教师教学适应学生学习，这不但是我国的教学传统，似乎还具有不错的理论市场。早在两千多年以前，孔子就要求教师要“因材施教”，用现在的教育用语来说，就是要求教师教学要以学生现有的知识结构为出发点，要使得自己的教学活动适应学生的学习能力与学习风格，只有这样才可以提高课堂教学的效率。“因材施教”在理论上的确不无道理，哪一位教师会反对这种“千真万确”的教育真理呢？于是，“因材施教”被历朝历代的教师奉为经典，并成为当今教学原则中的“重中之重”。但大家千万别忘了，孔子所处时代，个别化教学是课堂教学的主要模式，即使偶尔有小班教学，学生人数也不大会超过十人。在这种小班教学或者个别化教学中，因材施教不但重要而且必要，最关键的是它具有可操作性。但是，随着班级授课制的开展，课堂教学中的教师不得不同时面对五十名甚至更多的学生，虽然“因材施教”仍然是重要的，但毫无疑问它因为不具有可操作性而显得不再必要。而且令人后怕的是，当课堂教学中教师受班级规模的影响而无法实施“因材施教”时，学生仍然在被动地等着教师去适应他们，并因此而丧失了学生主动去适应教师的机会，这对课堂教学效率的伤害是容不得我们忽视的。
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二
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在理论上我们都很明白，脱离学生学习的教师教学是很难成功的；但在实践上我们又很清楚，要让一位教师去适应与照顾数十位学生也是很不现实的。而课堂教学正是处于这样尴尬的境遇之中。
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导致课堂教学中教师与学生脱轨的真正原因，是班级授课制的出现几倍地增加了学生的数量，但却没有增加教师适应与照顾学生的渠道。在个性化教学与小班教学体制中，教师有足够的时间与精力了解学生；但在班级授课制下，教师必须同时面对几十位学生，这不但极大地增加了教师了解与照顾学生的难度，即使教师做到了这一点，要在课堂教学中同时适应几十位学生的学习过程显然也是办不到的，于是“因材施教”就只能仅作为一种教育理想而存在。可是，在班级授课制下，教师就真的只能“独善其身”了吗？“因材施教”就真的不再具有教育意义了吗？
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当我们只是面对一位或者几位同学时，他们每位都是一个独立的个体，都因此而拥有一种独特的学习风格，并以一种与他人不同的学习潜能而期待得到与之相适应的课堂教学。当我们必须面对几十位同学时，学生的个性因此而消失，但学生的组织性却慢慢浮出水面。随着教育心理学的发展，随着教育研究人员对学生群体的深入分析，学生学习的总体特点逐渐为大家所认识。虽然每位学生都有着自己的学习个性，但在特定群体中却有着相近与相似的学习个性，正是相近与相似学习个性的存在，为我们提供了师生共享课堂的思路。
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每位学生的学习潜力都是有差异的，但这个差异在一定范围内却是可以忽略的，因此我们可以将学习潜力的大小分为不同的层次。于是，教师课堂教学的“因材施教”，从适应个别学生而转向适应特定层次的学生群体，在特定层次中的学生则向该层次中平均水平的同学靠拢。于是，随着学生分层的出现，随着学生向最近层次平均水平的主动靠拢，教师的课堂教学不再需要适应所有的学生，而只需要适应班级中具有不同学习潜力层次的学生群体。在此只是列举了学习潜力，其实学生的学习个性远不只是用学习潜能所能够涵盖的，还包括学生的认知风格、学习策略、学习习惯等等。对于这些要素，我们都可以通过分组与分层的方式，来要求教师适应具有特定认知风格、学习策略与学习习惯的学生群体，同时要求学生“主动”地适应与自己认知风格、学习策略与学习习惯相似与相近的学生群体。但这样的前提，是我们要加强对学生群体的分析、研究与分类，虽然针对个别学生的“因材施教”因为班级授课制的形成而不复存在，但并没有因此而降低我们研究学生学习的重要性。与此相反，这不但要求我们继续关注学生个体的学习个性，还要求我们从组织与群体层面去了解、分析与研究学生。
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三
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如果从人文精神的角度来谈，每一个学生都是具有独立个性的学生，对他们学习个性进行分类，或多或少是对他们独立个性的误读，也是对“因材施教”的背叛。但是，学生总是要融入社会的，学校教育的目的是既要提倡学生的个性化，更要提倡学生的社会化。当我们一味地、感性地尊重学生的学习个性时，却往往因此而错失对学生进行良好教育的机会。只有我们理性地面对学生的学习个性时，才可能既尊重学生的独立个性，又尊重学生群体的学习特征，这才有可能真正地做到对学生群体的“因材施教”。
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对学生个体来说，学习个性是整体的；但当我们面对学生群体时，学习特性就必须进行细分了，虽然这对于学生个体来说是不可想象的，但对于学生群体来说却是一种必要。我们无法把一个学生的智力进行分层，因为他总是最完美的自己，最成功的自己。但是，当有了两位学生，就有了相对聪明与相对愚笨之分；当有了二十位学生时，就必须将学生的智力进行分级了，这就是教育中采取“能力分组”的理论依据。在教育上对学生进行“能力分组”本身并没有过错，真正有争论的是应该让能力不同的学生在不同的学校与班级学习，还是让能力不同的学生在同一所学校与同一个班级学习。前者强调同质学习，后者强调异质学习，这是不同教育观的争论，而不是是否对学生进行“能力分组”的交锋。事实上，也只有对学生进行“能力分组”，我们才有可能对学生群体进行“因材施教”。
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