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导致课堂教学中教师与学生脱轨的真正原因，是班级授课制的出现几倍地增加了学生的数量，但却没有增加教师适应与照顾学生的渠道。在个性化教学与小班教学体制中，教师有足够的时间与精力了解学生；但在班级授课制下，教师必须同时面对几十位学生，这不但极大地增加了教师了解与照顾学生的难度，即使教师做到了这一点，要在课堂教学中同时适应几十位学生的学习过程显然也是办不到的，于是“因材施教”就只能仅作为一种教育理想而存在。可是，在班级授课制下，教师就真的只能“独善其身”了吗？“因材施教”就真的不再具有教育意义了吗？
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当我们只是面对一位或者几位同学时，他们每位都是一个独立的个体，都因此而拥有一种独特的学习风格，并以一种与他人不同的学习潜能而期待得到与之相适应的课堂教学。当我们必须面对几十位同学时，学生的个性因此而消失，但学生的组织性却慢慢浮出水面。随着教育心理学的发展，随着教育研究人员对学生群体的深入分析，学生学习的总体特点逐渐为大家所认识。虽然每位学生都有着自己的学习个性，但在特定群体中却有着相近与相似的学习个性，正是相近与相似学习个性的存在，为我们提供了师生共享课堂的思路。
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每位学生的学习潜力都是有差异的，但这个差异在一定范围内却是可以忽略的，因此我们可以将学习潜力的大小分为不同的层次。于是，教师课堂教学的“因材施教”，从适应个别学生而转向适应特定层次的学生群体，在特定层次中的学生则向该层次中平均水平的同学靠拢。于是，随着学生分层的出现，随着学生向最近层次平均水平的主动靠拢，教师的课堂教学不再需要适应所有的学生，而只需要适应班级中具有不同学习潜力层次的学生群体。在此只是列举了学习潜力，其实学生的学习个性远不只是用学习潜能所能够涵盖的，还包括学生的认知风格、学习策略、学习习惯等等。对于这些要素，我们都可以通过分组与分层的方式，来要求教师适应具有特定认知风格、学习策略与学习习惯的学生群体，同时要求学生“主动”地适应与自己认知风格、学习策略与学习习惯相似与相近的学生群体。但这样的前提，是我们要加强对学生群体的分析、研究与分类，虽然针对个别学生的“因材施教”因为班级授课制的形成而不复存在，但并没有因此而降低我们研究学生学习的重要性。与此相反，这不但要求我们继续关注学生个体的学习个性，还要求我们从组织与群体层面去了解、分析与研究学生。
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三
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如果从人文精神的角度来谈，每一个学生都是具有独立个性的学生，对他们学习个性进行分类，或多或少是对他们独立个性的误读，也是对“因材施教”的背叛。但是，学生总是要融入社会的，学校教育的目的是既要提倡学生的个性化，更要提倡学生的社会化。当我们一味地、感性地尊重学生的学习个性时，却往往因此而错失对学生进行良好教育的机会。只有我们理性地面对学生的学习个性时，才可能既尊重学生的独立个性，又尊重学生群体的学习特征，这才有可能真正地做到对学生群体的“因材施教”。
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对学生个体来说，学习个性是整体的；但当我们面对学生群体时，学习特性就必须进行细分了，虽然这对于学生个体来说是不可想象的，但对于学生群体来说却是一种必要。我们无法把一个学生的智力进行分层，因为他总是最完美的自己，最成功的自己。但是，当有了两位学生，就有了相对聪明与相对愚笨之分；当有了二十位学生时，就必须将学生的智力进行分级了，这就是教育中采取“能力分组”的理论依据。在教育上对学生进行“能力分组”本身并没有过错，真正有争论的是应该让能力不同的学生在不同的学校与班级学习，还是让能力不同的学生在同一所学校与同一个班级学习。前者强调同质学习，后者强调异质学习，这是不同教育观的争论，而不是是否对学生进行“能力分组”的交锋。事实上，也只有对学生进行“能力分组”，我们才有可能对学生群体进行“因材施教”。
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影响学生学习的，远不只是学生的智力，真正对学生学习“成长性”影响更大的，应该是学生的认知风格与学习风格。如果说学生的智力是学习的原材料的话，那么认知风格与学习风格就是使用原材料的方法了。比如同样的煤矿石，对于煤处理技术成功的企业来说，可以提炼出80％的精煤；但对于煤处理技术较差的企业来说，能够提供40％的精煤就不错了。所以，煤矿石的质量固然重要，但当同样的煤矿石遭遇不同的煤处理技术时，两者的差异往往比煤矿石的质量差异更大。因此，在对学生群体的学习状态进行分析时，学生的认知风格与学习风格是不容忽视的。
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在分析学生群体时，我们很自然地想到学生有“内向”与“外向”之别，学生有“理性”与“感性”之分。但是，却很少将这些日常生活中对“人”的分类用到课堂教学中来。也正是因为人的个性不同，导致学生群体中存在着不同的认知风格，比如有的学生喜欢冷静地思考问题，而有的学生喜欢在具体情景中处理问题；有的学生喜欢独立解决问题，有的学生喜欢合作解决问题。针对学生群体不同的认知风格，教师在课堂教学中“因材施教”的体现，就是让自己的课堂教学更好地适应具有不同认知风格的学生群体。对于学生来说，则需要他们主动地向与自己认知风格相近或相似的群体适应与配合了。至此，我们才明白，课堂中教师与学生间的共享点，既不在于让教师适应学生个体，也不在于让学生个体适应教师。课堂教学真正的共享点，在于教师适应学生群体，而学生也要主动地向学生群体靠拢。
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叩问课堂 考试成绩与幸福学习：对立还是统一？
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学习幸福吗？没有几个学生会这样认为。在繁杂的作业面前，在考试的重重压力之下，有几个学生会幸福呢？教学有意义吗？没有几个教师会这样认为。在枯燥乏味的教学面前，在自己无法控制的学生成绩面前，有几个教师觉得教学有意义呢？但是，如果学生痛苦多于幸福，那放弃学习难道不是理性的选择吗？或者要用目前的痛苦去换取未来的幸福，又有几个学生有如此长远的眼光与长久的忍受能力呢？如果教学是没有意义的工作，教师还会为此投入更多的精力与智慧吗？究竟是因为没有投入精力与智慧，才使得教学没有意义呢，还是教学工作原本就没有意义呢？
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学习为什么不幸福？绝大多数的学生都会将之归罪于考试。没有考试多好呀，学生可以按照自己的爱好选择学习内容，可以根据自己的学习情况安排学习进度，可以根据自己的学习目标评价自己的学习结果，这是一种自由的学习、主动的学习与幸福的学习。考试原本就是教育过程中的一环，为什么考试会如此异化教育过程呢？考试就一定异化了教育吗？究竟是考试异化了教育，还是人们对待考试的态度与方法异化了教育呢？
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考试具有十分重要的教育功能，这是对的。但如果认为有了考试，就可以放弃教育，这肯定是错误的。不论考试本身正确与否，在应对考试的方法与过程中，却是需要教育智慧与教学技巧的，帮助学生掌握考试所需知识的过程也是有规律可循的。比如，如何让学生背课文或单词，尽管这种简单记忆式的考试过于机械，但如何让学生记住东西却并不机械，它需要教师掌握相关的与记忆有关的知识，并在教学实践中有机地应用这些与记忆相关的知识。古时候的科举考试，我想没有多少人会说这个考试是有价值的，可当时也有不少的读书人，认为为了应付科举考试而学习也是值得的，是有趣的，在读书过程中也是幸福的。由此可见，学习的幸福与否，教育的异化与否，与考试本身无关。即使只是为了应试，也可以寻找到应试的知识与规律来，在应试的规律上搞应试，多少也会带给人以幸福感。这就是为什么我们反对应试教育，但我们并不反对教育的原因。
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不管考试如何，学习过程是有可能幸福的。问题在于有没有去追求，因为幸福并不来自于你得到了多少，而在于你付出了多少，在付出的过程中你创造了多大的价值。这个价值可能是考出了比自己以往更好的成绩，也有可能寻找到了以往没有发现的更好方法。当然，前提是你认为学习是有规律的，而且值得你付出精力与智慧去追求与努力。
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为什么说学习过程是有可能幸福的呢？曾经在一所重点中学作“认识学习”的报告，报告结束后，有一位同学向我问道：“您认为我们的学习是有方法的，有规律的，那您能不能找出一个标准，来诊断我们的学习方法是否出问题了？”这个问题很有意思，也切中了当前教育教学研究的要害。比如，我们普遍认为治病是有规律的，有道理的，可为什么说治病是有规律的呢？医生不可能通过向病人陈述医学知识的内在逻辑是多么的严密，医学知识的功能是多么的有效，因为病人并不需要医生或者医学的“逻辑”，也不想知道医学知识究竟有多大的功效，他们听不懂这些，即使听懂了也没有意义。对病人来说，他们只关心两个问题，一是根据医生或者医学的标准，他的身体是否健康，如果不健康他又生了哪种病；一是根据当前医生的医术与医学的知识，如何以及多长时间才能能够治好这种病。按照以上逻辑，如果我们认为学习是有内在规律的，那么我们也就绕不过这位学生的提问，也就是与病人关心的第一个问题类似的问题：教育教学知识能够提供学习方法的诊断标准吗？
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突然遭遇学生的提问，已经没有足够的时间去查阅浩如烟海却又让人困惑不已的教育理论，只好凭直觉给这位同学一个直观的答案：当你觉得读书不幸福时，当你觉得读书没有意思时，你的学习方法很可能就出问题了。尽管这个答案为我赢得了一阵掌声，但我却觉得这样的答案，反而会让学生不知所云，也就不知所从了。
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讲座结束后，旁听的教师们并没有与我争论学习的本质究竟是什么，反而对这位同学的问题感兴趣了，当然是对我的回答更感“兴趣”。他们认为，根据我的答案，只要学习方法是正确的，学习就应该是幸福的了。可事实上，从古到今，学习都是痛苦的，有古人的悬梁刺股为据，也有“学海无涯苦作舟”为证。而且，教师们有一个非常具体也非常客观的答案，那就是根据学生的考试成绩，来判断学生学习方法的正确与否。在教师们看来，他们更赞成考得好的同学学习方法一定好，但学习有兴趣的学生考试成绩倒不一定好，所以用考试成绩来判断学生学习方法的正确与否，远比用学生的学习兴趣与学习幸福程度有效。
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事实果真如此吗？首先让我们分析，考试成绩与学习方法之间的关系。考试成绩与学习方法之间的关系，我们可以用“速度”与“力”之间的关系做类比。我们都知道，当物体在速度不断增大时，物体的动力大于阻力，随着动力的增大，物体的加速度增大，这使得物体的速度也不断增大。当物体的速度达到最大时，物体承受的动力与摩擦力正好抵消，物体的加速度为零，物体的速度尽管是最大的但却不再增大。当物体的速度减小时，物体的动力小于阻力，随着阻力的增大，物体的加速度反向增大，使得物体的速度加速降低。由此可见，动力的大小只与加速度有关，与速度的大小并没有直接的关系。如果我们用速度的大小，来判断物体动力的大小，这是一个非常明显的错误。如果我们把学习方法当作物体的动力，把考试成绩当作物体的速度，把成绩当作评价学习方法正确与否的标准，其错误也就不言而喻了。当一位同学的成绩最好时，也就意味着他的成绩不会再上升了，这个时候他的学习方法已经出问题了；当学生学习方法最好的时候，是他的考试成绩上升最快的时候，这个时候难道不是学生感到幸福的时候吗？
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因此，在课堂教学中，不能用考试成绩来掩盖课堂教育的本质，也不能用考试成绩来剥夺学生学习的幸福。古语云：工欲善其事，必先利其器。有利器而行事之人，自然是幸福之人。卖油翁是幸福的，因为他醉心于盛油的本事；庖丁是幸福的，因为他解牛的过程是自然而又开心的。从上面的分析可知，学习成绩和学习方法之间只有“相关关系”，并不是“因果关系”。所谓“相关关系”，是指学生学习成绩的好坏，与他的学习方法的对错，是有关系的，但两者之间并不一定是互为因果的，因为两者都可能受另一个因素的影响。所谓“因果关系”，是指学生的学习方法的好坏直接决定他的成绩的高低，前者是因后者是果。因为在学习成绩与学习方法之间，还存在着另外一个影响因素，就是学生在学习上的投入程度。假设学习方法是百分之百的好，但学生对学习的投入程度却只有百分之一，这样学习的效果仍然只有百分之一；如果学习方法很差，也许只有百分之十是对的，但学生对学习却有百分之百的投入，这样学习的效果却能达到百分之十。因此，考试成绩是学习方法与学习投入程度的综合结果，但考试成绩并不能作为验证学生学习方法与学习投入的证据。
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下面，我们来具体看看学习过程的幸福从何而来。
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在课堂教学中，很多知识是要求学生背诵的。背诵常常被人简单地理解为死记硬背。如果一位教师让学生背诵的东西越多，就越会被看成是填鸭式教学。可事实上，背诵并没有人们想象中的那么枯燥，背诵也是一种能力，而且是一种需要培养与开发的能力。对于教师来说，应该相信背诵是有方法与技巧的。对教师来说，如果可以把记忆的方法交给学生，学生背书就不会觉得那么痛苦。与此相反，对学生而言，因为可以在短时间内背诵“有意义”的东西，自然是一种幸福，也是一件很有意思的事。比如，笔者在学初中的生理卫生课时，教师曾要求我们背诵呼吸道传染病的名称，如肺结核、猩红热等。面对这些不知所云的病名，笔者为了把他们真正记下来，并不是靠死记硬背来过关，而是把这些传染病的名称，想象为人的名字或者事物，然后把他们串起来：“肺结核先生觉得有点感冒了，嗓子（呼吸道的象征）有点不舒服，就叫猩红热女士去帮他买药……”用这种有策略的记忆方法，学生背诵知识的过程就是创造的过程，是实现自我智慧与自我价值的时候，学生能不幸福吗？因此，当学生怎么也记不住要背诵的东西时，教师的确没有必要恨铁不成钢，从而大声训斥学生。这时，教师应该反思一下自己的教学方法是否有问题，反思一下自己是否把记忆的方法交给了学生，反思一下自己是否使学生觉得记忆是一种价值实现。
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所以，只要有正确的方法，学习的过程肯定是幸福的过程。学习给学生的幸福感，并不是因为学生的学习可以为自己带来更好的分数，给教师带来了更好的教学业绩，能够让自己“赚大钱与娶美女”，而是因为学生已经切身体会到了学习过程的乐趣。这个过程有可能是辛苦的，但却应该是智慧的；这种幸福来自于自我价值的实现，而智慧的使用是实现自我价值的最好渠道。
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