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对学生个体来说，学习个性是整体的；但当我们面对学生群体时，学习特性就必须进行细分了，虽然这对于学生个体来说是不可想象的，但对于学生群体来说却是一种必要。我们无法把一个学生的智力进行分层，因为他总是最完美的自己，最成功的自己。但是，当有了两位学生，就有了相对聪明与相对愚笨之分；当有了二十位学生时，就必须将学生的智力进行分级了，这就是教育中采取“能力分组”的理论依据。在教育上对学生进行“能力分组”本身并没有过错，真正有争论的是应该让能力不同的学生在不同的学校与班级学习，还是让能力不同的学生在同一所学校与同一个班级学习。前者强调同质学习，后者强调异质学习，这是不同教育观的争论，而不是是否对学生进行“能力分组”的交锋。事实上，也只有对学生进行“能力分组”，我们才有可能对学生群体进行“因材施教”。
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影响学生学习的，远不只是学生的智力，真正对学生学习“成长性”影响更大的，应该是学生的认知风格与学习风格。如果说学生的智力是学习的原材料的话，那么认知风格与学习风格就是使用原材料的方法了。比如同样的煤矿石，对于煤处理技术成功的企业来说，可以提炼出80％的精煤；但对于煤处理技术较差的企业来说，能够提供40％的精煤就不错了。所以，煤矿石的质量固然重要，但当同样的煤矿石遭遇不同的煤处理技术时，两者的差异往往比煤矿石的质量差异更大。因此，在对学生群体的学习状态进行分析时，学生的认知风格与学习风格是不容忽视的。
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在分析学生群体时，我们很自然地想到学生有“内向”与“外向”之别，学生有“理性”与“感性”之分。但是，却很少将这些日常生活中对“人”的分类用到课堂教学中来。也正是因为人的个性不同，导致学生群体中存在着不同的认知风格，比如有的学生喜欢冷静地思考问题，而有的学生喜欢在具体情景中处理问题；有的学生喜欢独立解决问题，有的学生喜欢合作解决问题。针对学生群体不同的认知风格，教师在课堂教学中“因材施教”的体现，就是让自己的课堂教学更好地适应具有不同认知风格的学生群体。对于学生来说，则需要他们主动地向与自己认知风格相近或相似的群体适应与配合了。至此，我们才明白，课堂中教师与学生间的共享点，既不在于让教师适应学生个体，也不在于让学生个体适应教师。课堂教学真正的共享点，在于教师适应学生群体，而学生也要主动地向学生群体靠拢。
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叩问课堂 考试成绩与幸福学习：对立还是统一？
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学习幸福吗？没有几个学生会这样认为。在繁杂的作业面前，在考试的重重压力之下，有几个学生会幸福呢？教学有意义吗？没有几个教师会这样认为。在枯燥乏味的教学面前，在自己无法控制的学生成绩面前，有几个教师觉得教学有意义呢？但是，如果学生痛苦多于幸福，那放弃学习难道不是理性的选择吗？或者要用目前的痛苦去换取未来的幸福，又有几个学生有如此长远的眼光与长久的忍受能力呢？如果教学是没有意义的工作，教师还会为此投入更多的精力与智慧吗？究竟是因为没有投入精力与智慧，才使得教学没有意义呢，还是教学工作原本就没有意义呢？
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学习为什么不幸福？绝大多数的学生都会将之归罪于考试。没有考试多好呀，学生可以按照自己的爱好选择学习内容，可以根据自己的学习情况安排学习进度，可以根据自己的学习目标评价自己的学习结果，这是一种自由的学习、主动的学习与幸福的学习。考试原本就是教育过程中的一环，为什么考试会如此异化教育过程呢？考试就一定异化了教育吗？究竟是考试异化了教育，还是人们对待考试的态度与方法异化了教育呢？
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考试具有十分重要的教育功能，这是对的。但如果认为有了考试，就可以放弃教育，这肯定是错误的。不论考试本身正确与否，在应对考试的方法与过程中，却是需要教育智慧与教学技巧的，帮助学生掌握考试所需知识的过程也是有规律可循的。比如，如何让学生背课文或单词，尽管这种简单记忆式的考试过于机械，但如何让学生记住东西却并不机械，它需要教师掌握相关的与记忆有关的知识，并在教学实践中有机地应用这些与记忆相关的知识。古时候的科举考试，我想没有多少人会说这个考试是有价值的，可当时也有不少的读书人，认为为了应付科举考试而学习也是值得的，是有趣的，在读书过程中也是幸福的。由此可见，学习的幸福与否，教育的异化与否，与考试本身无关。即使只是为了应试，也可以寻找到应试的知识与规律来，在应试的规律上搞应试，多少也会带给人以幸福感。这就是为什么我们反对应试教育，但我们并不反对教育的原因。
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不管考试如何，学习过程是有可能幸福的。问题在于有没有去追求，因为幸福并不来自于你得到了多少，而在于你付出了多少，在付出的过程中你创造了多大的价值。这个价值可能是考出了比自己以往更好的成绩，也有可能寻找到了以往没有发现的更好方法。当然，前提是你认为学习是有规律的，而且值得你付出精力与智慧去追求与努力。
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为什么说学习过程是有可能幸福的呢？曾经在一所重点中学作“认识学习”的报告，报告结束后，有一位同学向我问道：“您认为我们的学习是有方法的，有规律的，那您能不能找出一个标准，来诊断我们的学习方法是否出问题了？”这个问题很有意思，也切中了当前教育教学研究的要害。比如，我们普遍认为治病是有规律的，有道理的，可为什么说治病是有规律的呢？医生不可能通过向病人陈述医学知识的内在逻辑是多么的严密，医学知识的功能是多么的有效，因为病人并不需要医生或者医学的“逻辑”，也不想知道医学知识究竟有多大的功效，他们听不懂这些，即使听懂了也没有意义。对病人来说，他们只关心两个问题，一是根据医生或者医学的标准，他的身体是否健康，如果不健康他又生了哪种病；一是根据当前医生的医术与医学的知识，如何以及多长时间才能能够治好这种病。按照以上逻辑，如果我们认为学习是有内在规律的，那么我们也就绕不过这位学生的提问，也就是与病人关心的第一个问题类似的问题：教育教学知识能够提供学习方法的诊断标准吗？
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突然遭遇学生的提问，已经没有足够的时间去查阅浩如烟海却又让人困惑不已的教育理论，只好凭直觉给这位同学一个直观的答案：当你觉得读书不幸福时，当你觉得读书没有意思时，你的学习方法很可能就出问题了。尽管这个答案为我赢得了一阵掌声，但我却觉得这样的答案，反而会让学生不知所云，也就不知所从了。
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讲座结束后，旁听的教师们并没有与我争论学习的本质究竟是什么，反而对这位同学的问题感兴趣了，当然是对我的回答更感“兴趣”。他们认为，根据我的答案，只要学习方法是正确的，学习就应该是幸福的了。可事实上，从古到今，学习都是痛苦的，有古人的悬梁刺股为据，也有“学海无涯苦作舟”为证。而且，教师们有一个非常具体也非常客观的答案，那就是根据学生的考试成绩，来判断学生学习方法的正确与否。在教师们看来，他们更赞成考得好的同学学习方法一定好，但学习有兴趣的学生考试成绩倒不一定好，所以用考试成绩来判断学生学习方法的正确与否，远比用学生的学习兴趣与学习幸福程度有效。
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事实果真如此吗？首先让我们分析，考试成绩与学习方法之间的关系。考试成绩与学习方法之间的关系，我们可以用“速度”与“力”之间的关系做类比。我们都知道，当物体在速度不断增大时，物体的动力大于阻力，随着动力的增大，物体的加速度增大，这使得物体的速度也不断增大。当物体的速度达到最大时，物体承受的动力与摩擦力正好抵消，物体的加速度为零，物体的速度尽管是最大的但却不再增大。当物体的速度减小时，物体的动力小于阻力，随着阻力的增大，物体的加速度反向增大，使得物体的速度加速降低。由此可见，动力的大小只与加速度有关，与速度的大小并没有直接的关系。如果我们用速度的大小，来判断物体动力的大小，这是一个非常明显的错误。如果我们把学习方法当作物体的动力，把考试成绩当作物体的速度，把成绩当作评价学习方法正确与否的标准，其错误也就不言而喻了。当一位同学的成绩最好时，也就意味着他的成绩不会再上升了，这个时候他的学习方法已经出问题了；当学生学习方法最好的时候，是他的考试成绩上升最快的时候，这个时候难道不是学生感到幸福的时候吗？
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因此，在课堂教学中，不能用考试成绩来掩盖课堂教育的本质，也不能用考试成绩来剥夺学生学习的幸福。古语云：工欲善其事，必先利其器。有利器而行事之人，自然是幸福之人。卖油翁是幸福的，因为他醉心于盛油的本事；庖丁是幸福的，因为他解牛的过程是自然而又开心的。从上面的分析可知，学习成绩和学习方法之间只有“相关关系”，并不是“因果关系”。所谓“相关关系”，是指学生学习成绩的好坏，与他的学习方法的对错，是有关系的，但两者之间并不一定是互为因果的，因为两者都可能受另一个因素的影响。所谓“因果关系”，是指学生的学习方法的好坏直接决定他的成绩的高低，前者是因后者是果。因为在学习成绩与学习方法之间，还存在着另外一个影响因素，就是学生在学习上的投入程度。假设学习方法是百分之百的好，但学生对学习的投入程度却只有百分之一，这样学习的效果仍然只有百分之一；如果学习方法很差，也许只有百分之十是对的，但学生对学习却有百分之百的投入，这样学习的效果却能达到百分之十。因此，考试成绩是学习方法与学习投入程度的综合结果，但考试成绩并不能作为验证学生学习方法与学习投入的证据。
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下面，我们来具体看看学习过程的幸福从何而来。
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在课堂教学中，很多知识是要求学生背诵的。背诵常常被人简单地理解为死记硬背。如果一位教师让学生背诵的东西越多，就越会被看成是填鸭式教学。可事实上，背诵并没有人们想象中的那么枯燥，背诵也是一种能力，而且是一种需要培养与开发的能力。对于教师来说，应该相信背诵是有方法与技巧的。对教师来说，如果可以把记忆的方法交给学生，学生背书就不会觉得那么痛苦。与此相反，对学生而言，因为可以在短时间内背诵“有意义”的东西，自然是一种幸福，也是一件很有意思的事。比如，笔者在学初中的生理卫生课时，教师曾要求我们背诵呼吸道传染病的名称，如肺结核、猩红热等。面对这些不知所云的病名，笔者为了把他们真正记下来，并不是靠死记硬背来过关，而是把这些传染病的名称，想象为人的名字或者事物，然后把他们串起来：“肺结核先生觉得有点感冒了，嗓子（呼吸道的象征）有点不舒服，就叫猩红热女士去帮他买药……”用这种有策略的记忆方法，学生背诵知识的过程就是创造的过程，是实现自我智慧与自我价值的时候，学生能不幸福吗？因此，当学生怎么也记不住要背诵的东西时，教师的确没有必要恨铁不成钢，从而大声训斥学生。这时，教师应该反思一下自己的教学方法是否有问题，反思一下自己是否把记忆的方法交给了学生，反思一下自己是否使学生觉得记忆是一种价值实现。
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所以，只要有正确的方法，学习的过程肯定是幸福的过程。学习给学生的幸福感，并不是因为学生的学习可以为自己带来更好的分数，给教师带来了更好的教学业绩，能够让自己“赚大钱与娶美女”，而是因为学生已经切身体会到了学习过程的乐趣。这个过程有可能是辛苦的，但却应该是智慧的；这种幸福来自于自我价值的实现，而智慧的使用是实现自我价值的最好渠道。
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叩问课堂 健康课堂：把科研做在远离课堂的地方
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大概一年前，母亲受严重的胆结石困扰，终于打定主意到医院进行手术。对母亲来说，把身体的健康寄托在手术之后；手术本身是成功的，可健康并没有随着手术的结束而到来。手术之后，是漫长的恢复期。事实上，由于手术摘除了胆囊，要恢复到以前的健康状态似乎不再有可能。于是，这件事情，让我对医院的理解更加明朗：病人的健康是不可能通过医院来获得的；医院只能消除你的不健康，但并不能给予你健康。可是，如果医院都不能给我们健康，那还有什么可能给我们健康呢？很多人都笑话我，说健康哪是医院能够给予你的。健康是远离医院的人才有可能享有的，甚至可以说，当一个人离医院越远，他获得健康的可能就越大。健康需要的是充足的营养，长久的锻炼，良好的心态；而不是医院的药品与复杂的手术。
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可是，课堂的健康又依靠什么呢？要提高课堂的教学效率，让课堂成为学生汲取知识的海洋，让课堂焕发生命的活力，这都是我们对课堂寄予的厚望，也是我们对健康课堂的定义。与这个健康课堂的定义相比，现实生活中的课堂自然成为亚健康的或者病态的课堂了。于是，如何让课堂变得健康起来，也就成为教育学者与一线教师共同的任务与使命了。目前，对课堂的关注，实在不亚于大家对教师身体健康的关注，甚至不惜牺牲教师身体的健康，来追求课堂的健康。
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出于对健康课堂的急迫需求，或者是因为受病态课堂的严重困扰，大家都急于寻找到优化课堂的有效措施，这样一来，对病态课堂的诊治过程就开始了。首先是将课堂过程进行披露与会诊，这就是现在中小学非常流行的公开课与示范课。大家希望通过教师的课堂展示，以及同事和专家的课堂会诊，来提高教师的课堂健康程度，同时让其他教师吸取教训。其次是对某些成功的课堂教学策略进行推广，试图以成功的课堂教学策略替代低效的课堂教学策略，整体提升课堂教学的健康程度。最后，就是直接对课堂教学进行研究，把科研做到课堂上。教学专家们直接进入教师课堂开展研究活动，并通过教师对课堂实录与课堂录像的反思，来优化课堂教学。于是，一场轰轰烈烈的课堂拯救活动开始了。既有教师自我反思与总结，也有专家教授们的三堂会诊，还有同事们的协力合作，都旨在挽救已经没有生命活力的病态课堂。
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可是，健康课堂能够依靠教师通过对自我课堂的反思与总结而完成吗？又能够从专家教授们的三堂会诊中诞生吗？不错，通过教师的反思与总结，的确可以逐步提高教师的课堂意识与课堂驾驭能力；通过专家教授们的三堂会诊，可以揭示教师在课堂教学中存在的问题。可是，要改变与提高教师的课堂教学能力，并不是靠专家教授们的开出的“大力丸”就可以实现的，也不是教师个人天天“面壁思过”就可以获得的。人的健康既不能靠自己的悔过来获得，也不可能通过药物治疗与手术来实现；那就更不要说，健康课堂可以通过教师反思与专家教授们的三堂会诊来实现了。因为专家们的三堂会诊，只能开个药方，远不如手术刀来得直接，而手术是不可能为人带来健康的，它也只能消除你的不健康而已。
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