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尽管在教师的视野中，每一位学生都是一个完整的个体；但这只是表象上的完整，对于每位学生的知识结构，对于每位学生的品德结构，学科教师很难有全面的认识与把握。虽然在理论层面上总是提倡培养学生的综合素质，促进学生全面发展；但是，鉴于学科教师的知识与职业视角的局限，学科教师只能着眼于特定学科知识与学科素养的培养，这就形成了学科教师在学生培养上的“教学盲点”。对于特定的学生，每一位教师都只能洞悉学生知识结构的某一个方面，超越教师知识面之外的部分，就造成了教师的教学盲点。比如，对于语文教师来说，他能够非常清晰地了解学生的语文知识，但对于语文以外的部分，像学生的数学知识、化学知识等等，就超越了语文教师的知识面，也超越了语文教师的职业视角，这就在语文教师培养学生的过程中形成了个人特有的“教学盲点”。在学校中我是教学生教育学这门课程的教师，可每次与学生在一起联欢时，就会发现原本在课堂中沉默不语的人，在这些活动中却是那么的谈笑自如，让人难以置信。
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教师的“教学盲点”不仅仅是受有限知识所致，个人的职业视角也是造成“教学盲点”的重要原因。从岗位责任制来看，学科教师只对学生的学科知识负责任。事实上，对学科教师的考核，也只是关注学生的学科成绩。对语文教师来说，只有学生语文成绩的好坏对他的声誉与收益有影响；至于学生数学成绩与化学成绩的好坏，与语文教师的业绩考核基本上是无关的。在这种责任体制下以及评价机制里，教师不但不会关注自己的“教学盲点”，反而受岗位责任制的引导，视“教学盲点”为应然的与正常的现象。假设在同一个班上，这个班数学成绩特别好，而语文与英语成绩又特别差，从学生综合发展来看，这种情况是极其不利的；但对于数学教师来说，这却成为个人教学业绩最大的成功。因此，在没有一个好的制度引领的情况下，很可能班级总成绩越差，就会演变为教师个体越成功的证据。
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二、学校管理对教学盲点的认可与消解
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在常人看来，如果谁认为大象像一棵树，那的确是一个天大的笑话；可是，对于瞎子来说，尤其是触摸到大象脚的瞎子来说，大象在他的心目中就是一颗树，如果有人说大象像一把扇子，对他来说那才是天大的笑话。由此可见，对于特定个体来说，限于个人视角的宽度与知识的广度，难免会形成一些视野上的盲点、知识上的盲点与思想上的盲点。问题并不在于如何消除个人在视野上、知识上与思想上的盲点，而在于如何认识与面对这些盲点。如果要求一个人去消除他在视野上的、知识上的与思想上的所有盲点，这简直就是一种妄想。可以这么说，没有一个人的身体构造、智慧与时间足以让他消除所有的盲点，让他成为一个全知全能的人。正是基于这样的认识，我们认为对待盲点的态度，胜过如何消除个人所有盲点的想法。
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当一个瞎子摸大象时，会对大象形成一种非常怪异的认识；但是，如果有一个信息处理系统，把不同瞎子关于大象的不同认识汇总起来，这样一群瞎子对大象就有了正确的认识，这种认识甚至会比我们单个常人的认识更到位。即使是健康的人，对于大象的认识，仅仅靠个人的观察，也是难以形成正确的整体印象。要么由于自己个子的差异，更加关注大象的腿或者大象的背；要么由于自己视角的差异，更关注大象的鼻子或者尾巴。如果要对大象有一个完整的认识，也得需要一个人汇总多个人对大象的认识，来建构一个真实的大象全景。对于学生的认识，比认识一头大象要困难得多了。这不但需要我们认识学生的表象，还需要我们认识学生的心灵世界；而不管学生的表象还是心灵世界，都远比对大象的认识来得复杂，所以这更是加大了此项工作的难度。
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不管是从知识的角度，还是从岗位责任的角度，学科教师都只能认识，也只可能认识学生的学科知识结构与素养。但是，我们培养的人不可能是“四分五裂”的人，他的知识结构也不可能是学科知识的简单叠加，他的素养也不可能是学科素养的总和。为此，我们需要一个教学管理系统，将不同学科教师从学生身上获得的学科知识结构汇总起来，并在科学的教育知识与逻辑的引导下，去描绘一个真实的学生和学生完整的知识结构；然后将学生真实的知识结构反馈给学科教师，让他们能够从学生整体的角度，去引导与优化学生的学科知识结构，这才是学校教学管理的核心工作。事实上，既然我们认可学科教师的教学盲点，为了培养完整的学生个体，我们就必须消除学科教师在学生培养过程中的教学盲点。这就要求必须通过教学管理工作，将不同学科教师的教学点联结起来，通过彼此的“补位”来消除学生培养过程中的教学盲点。
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今天的教学管理工作是不是能够胜任这样的任务呢？今天的学校教学管理工作，不但无法胜任这样的任务，甚至于还没有把这样的任务当作自己的工作。今天的教学管理工作往往着眼于对教师学科教学工作的督促与监督。可是，由于学校学科较多，这使得教学管理人员难以跨学科进行督促与监督。于是，就形成了“外行领导内行”的情况，也形成了用统一的、僵化的教学规范去管制学科教学的情况。而真正需要教学管理去汇总学科教师的教学信息，协调学科教师间的教学专长，以此形成学生整体知识结构，并将其反馈给学科教师的工作，反而被大家忽略或者遗忘了。
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三、走向学科整合的路径选择
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要培养一个完整的人，前提是教育他的所有学科教师都协作起来。只有学科教师协作起来了，学科教学才可能整合得起来，才有可能让学生获得一个有机的、完整的知识结构。否则，我们培养出来的学生，就有可能是像扇子一样的大象，也有可能是像柱子一样的大象。可是，学科教师都有着自己独有的知识结构、价值判断与利益选择，要将学科教师们协作起来的确不是一件容易的事，这件事成为学校管理工作的核心任务。
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要让学科教师们协作起来，首先得追问学科教师们为什么要协作起来。换句话说，他们通过彼此的协作，能够为自己带来些什么？从理论上来看，协作是一个褒义词。可是，在教学实践过程中，如果要学科教师间协作起来，就意味着学科教师间要相互牵制起来，这是对教师教学自主权与个人自由的限制，并不是一件令人喜欢的事情。所以，要让学科教师间协作起来，就必须让教师自己意识到并发现这种协作的价值。为了让学科教师组成一个真正的协作团队，我们为学科教师提供了三种不同层次的合作机会：利益共同体、职业共同体与专业共同体。
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利益共同体，就是要每位学科教师的个人收益不仅与个人的教学成绩有关，还与他人教学业绩的大小联系起来。比如，如果语文教师的教学奖金不仅仅与他所教班级的语文考试成绩有关，还与所教班级学生的总体成绩有关，那么语文教师与数学教师、化学教师等就形成了一个利益共同体。只有他人的教学业绩与学科教师自己的个人收益有直接的联系时，学科教师才会主动关心他人的教学情况，并尽量将自己的教学情况与他人的教学情况有机地结合起来。通过培养更为完整与完善的学生来提高自己的利益，当然也就提高了彼此共同的利益。
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职业共同体，意味着学科教师要完成自己的教学任务，就必须借助于他人的教学工作。如果我们将学科教师的教学任务，定位为完成学科知识的传授，那学科教师教学任务的完成是不需要借助于他人的教学工作的。但是，如果我们将学科教师的教学任务定位为培养综合性人才，那么学科教师要完成这项任务，就必须与教学管理人员以及其他科任教师共同研讨，在教学行动过程中相互合作。当学科教师在教育教学过程中必须相互合作时，学科教师间就组成了一个真正的职业共同体。比如，如果我们要求备课组内的教师每人在暑假里草备一部分内容，到开学后大家共享彼此的备课内容，然后由教师自己对这些草备的资料进行个性化与课堂化处理。于是，这样的备课组就成为真正的职业共同体，因为每个人任务的完成都要以他人任务的完成为前提。
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专业共同体，也可以称之为文化共同体。在这个共同体中，学科教师并不是为了获得更多的奖金而相互协作，也不是为了完成共同的、具体的教学任务而走在一起，而是为了完成共同的专业使命而协作起来。在专业共同体中，虽然学科教师在教学工作上有着明显的分工，但各自的分工都是共同使命中的一个部分，彼此的工作都是为着一个共同的理想。专业共同体是一个最高境界的协作体，但我们不可能直接去打造专业共同体。它必须以利益共同体为起步，以职业共同体为过程，通过对共同利益与职业职责的共识，彼此才可能真正在内心深处与专业过程中自觉地协作起来。只有学科教师真正地协作起来了，一个培养完整的人的计划才有可能得到落实。
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叩问课堂 教学实践：行进在错误轨道上的“流浪子”
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如果我告诉你，学好教育学就可以提高教育教学水平，即使你表面上予以认可，但打心底里，你仍然会认为我是个书呆子。如果我告诉你，好好看看教育心理学就可以提高课堂教学效率，即使你当面不反驳我，背底里也会认为我绝对是一个没有上过课的“生手”。
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这就是让我们觉得困惑的地方了。如果你想做一位更为成功的医生，你一定乐于熟读医学理论；如果你想做一位更为成功的律师，你一定乐于钻研法学理论；如果你想做一位更为成功的企业家，你一定乐于接受工商管理学的学习。可是，如果你想做一位更为成功的教师，你却不认为学习教育教学理论就能够达到你的目的。
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在医生、律师与企业管理者看来，他们从事的职业都是具有内在规律的。医生的工作要遵循医学的规律，而医学理论正是医学规律的体现；律师的工作，无论是工作内容还是工作程序，都要遵循法律的规定与规律，而法学理论正是法律规定与规律的体现；对于企业管理工作，更是要遵循企业管理规律，而企业管理学是企业管理规律的体现。也就是说，对于医生、律师和企业管理者来说，他们之所以信任医学、法学与企业管理学，是因为以下两个原因：其一，医学工作、律师工作和企业管理工作，都有着内在的规律；其二，医学、法学与企业管理学能够准确地体现这些工作本身的内在规律。
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沿着这条思路，我们来看，教育教学有没有内在的规律呢？
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对于奋战在课堂教学第一线的教师来说，每天都要上课，而且还要上几节课。如果把教育教学当作科学问题来思考，教师的时间与精力是无力支撑下去的。因此，教育教学并不是一个科学问题，而是一个生活问题。生活有规律吗？生活既没有一个终极的目标，也没有更为有效的生活方法，自然也就没有提高生活效率的规律，也没有实现终极生活目标的生活规律，因为终极目标本身都没有。教育教学在教师眼中，并不是科学问题，而是一种教学生活；既然生活本身没有规律，那当然教学生活也就没有教学规律了。
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其实，生活也有一定的规律，不然人与人之间的生活为什么有如此大的差异呢？问题在于，在日常生活中，人们没有足够的时间与精力，去思考、理解与应用那些抽象的生活规律；如果人每时每刻都按照生活规律来采取行动，反而会让人寸步难行。对教育教学生活来说是一样的，教育教学不可能没有规律，不然优秀的教师与普通的教师相比，两者间就不会有差异。问题在于，如果教师承认教育教学的确有规律，教师每天从事的教育教学工作是一项科学的事业而不是生活，教师就必须承担发现教育规律的责任，必须让自己的教育教学工作遵循教育规律，否则就是对教育的背叛，就是对学生发展的不负责任。可是，对于教师来说，他根本不可能有足够的时间与精力，去发现、思考、理解与内化教育教学规律。对于每一位有良知和责任心的教师来说，如果承认教育教学有规律存在，自己就必须承受无法遵循教育教学规律带来的内疚，但内疚并不能解决时间与精力不济的问题。从理性的角度出发，与其内疚，还不如否认教育教学规律的存在。道理很简单，无法将教育教学规律应用到日常的教学生活中，这样的教育教学规律就是没有意义的，抛弃它比承认它更容易让教师舒心。
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当教育教学工作抛弃了教育教学规律之后，他又走进了哪个学科的“家门口”呢？
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当我们不再承认教育教学是有规律的，也就不承认教育学或者教育原理，对教育教学工作的指导意义。但是，没有了教育教学规律的教育教学工作，又靠什么东西来支撑呢？
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一所学校，之所以呈现出井然有序的境况，往往不是因为这所学校遵循了教育教学规律，而是因为这所学校管理比较到位。同样的道理，现在学校促使教师努力教学的力量，是学校的行政管理与绩效考核；促使学生努力学习的力量，也是学校对学生的监督管理与考试考查，而不是师生在教育教学过程中体会到的幸福感。前不久看一本叫《六十位校长的智慧谈话》的书，书中的校长皆是教育教学工作的全才，对于学校的德育、教学与总务工作，都是侃侃而谈，都认为学校工作成绩的取得，学校管理起着至关重要的作用。可什么是学校管理呢？在校长们看来，要提高课堂教学效率，就是要加强监管，促使教师在教育教学上更加尽心尽力，最好能够把自己的每分每秒都用到学生身上。当教师们的每分每秒都用到学生身上的时候，教师就丧失了自己，也就丧失了个人的价值追求，也就丧失了追求幸福的权利。
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