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在上高中的时候，记得有一年学校举行运动会，有一位与我关系较为亲密的同学准备参加五千米的长跑项目。为了能够在学校运动会中取得优异的成绩，在运动会前的一个月里，他每天下午都在学校操场上跑五千米。结果，在运动会召开前的第二天，由于过于劳累，再加上由于对此次运动会拿奖的期望太高而导致的紧张，他最终放弃了这个项目。现在回想起这件事，觉得这件事情本身已经不再重要，但联想到今天学校里开展得如火如荼的月考，这件事表现出来的道理却值得人深思。正是因为有了中考与高考，也正是为了在中考与高考中取得好的成绩，各所学校都热衷于通过月考来锻炼学生，以培养学生的应考能力与应考习惯。可是，这样的方法对于提高中考与高考成绩真的有效吗？这种简单重复与模仿的训练方法对于学生知识的掌握与能力的提升真的有用吗？
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既然中考与高考是评价学生的主要标准，那学生学习的主要任务也就应该是在中考与高考中考出好的成绩。只要中考与高考存在一天，学生在中考与高考中考出好成绩的任务就应该保存一天。对于这种认识，笔者不但认可，而且还觉得这是符合教育实践的需要。但是，对于如何让学生在中考与高考中考出好的成绩，却有两种根本不同的方法：应试教育与素质教育。前者通过知识的传授与技能的训练来达到目的，后者通过学习能力的提高来达到目的。因此，区分应试教育与素质教育，并不是以学校是否重视中考与高考为标准，而是以帮助学生通过中考与高考的方式方法为标准。
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不管是中考还是高考，对绝大多数学生来说，一生就只有一次，而且这一次对学生一生的命运有着决定性的意义，所以学生必须花足够的时间与精力去应付这两次考试。可是，对于“年幼无知”的中学生来说，他们对自己命运有着决定性意义的中考与高考，似乎并没有足够的毅力与智慧去准备与应对：他们对中考与高考价值的重要性往往认识不够，他们对远在一年到三年之后的中考与高考没有足够的紧迫感，他们对具有极大挑战的中考与高考往往没有足够的智慧去筹划。为了帮助学生在中考与高考中取得好成绩，不至于在这些关键的人生选择上出现错误，学校采取中考与高考日常化的方式，在学期中的每个月里，都组织一次类似于中考与高考一样的考试，让学生时刻保持“应试”的备战状态，通过激发学生的斗志来调动学生的学习积极性。这就是月考诞生的背景，也是月考所意欲完成的教育任务。
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自2000年以来，月考如星星之火在中学教育中得以燎原。今天的月考，不但已经取代“单元考”的传统地位，而且已经成为评价教师教学业绩的标准。月考为什么会得到如此迅猛的发展，并得到广大中学的欢迎与采纳呢？其一，月考通过对中考与高考的模拟，的确可以激发学生的学习紧迫感，达到在短时间内提高学习效率的目的。其二，通过月考的推行，使得学校对教师教育教学工作有了更为清晰的监控，将以前半个学期一次的“检阅”浓缩到了每个月一次，这也有利于激发教师的教学紧迫感，有利于在短时间内提高教学效率。其三，相比单元考，月考属于学科综合考，这有利于班主任和学科教师对学生在近期内学科综合发展情况的了解，为学生全面发展提供可靠的信息。其四，通过大量的中考与高考的模拟考试，可以让学生熟悉中考与高考的氛围与规矩，积累考试经验，有利于提高学生在中考与高考中的应对能力，从而获得更好的中考与高考成绩。这些就是月考之所以存在的生存逻辑。
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在日常生活中，有“天下没有免费的午餐”这样的俗语，它的意思是任何有益的事情，都是需要付出与之相应的成本与代价的。既然这句话是“俗语”，那它对于月考这样的事件，也应该是适用的了。那么，既然月考能够为我们带来如此多的益处，那月考的实施又需要我们付出什么样的代价呢？而且，还有更为深层次的问题，月考给我们带来的这些益处，又是否的确有利于学生的长远发展呢？也不要用长远发展作为目标了，就以通过中考与高考为目标，月考带来的益处又是否真的有效呢？
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月考最大的弊端，就是让学生学习的目的发生了转换，原本以追求学习过程内在幸福为目的的学习，现在转变为追求考试成绩为目的的学习。当学生在学习过程中可以享受学习的内在幸福时，学习过程是主动的，是靠学习动力来推进的；当学生为了获得考试成绩而学习时，学习过程是被动的，是靠学习压力来推进的。于是，教师不但有了教学的任务，还有了监督与推动学生被动学习的任务。月考作为年级的统一考试，由于存在排名的压力，学生的确会因为考试而兴奋，因为考试的压力而努力读书。可是，当月考多了以后，当排名已经基本稳定以后，学生的学习兴趣将从兴奋走向冷漠；当学生的成绩每次都稳居后位的时候，他们并没有因为考试而获得自信，反而对读书丧失了最后的信心。
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月考的出现，还打乱了学校正常的教学计划。课程大纲与教材的编写，要么按照学生的学习心理为序，要么按照教学内容的内在逻辑为序，可月考的安排既与学生的学习心理无关，也与教学内容的内在逻辑无关，只与时间有关。于是，月考就成为教学计划中的“撞入者”，月考不但破坏了正常的教学计划与安排，而且月考的出现，让学生必须同时应付两套学习计划：一是正常的教材学习计划，一是每月安排一次的月考应考计划，而且两者并没有必然的联系。对于学生来说，时间与精力的分散，看起来让学生有了更多的学习渠道与方式；事实上却使学生丧失了学习时间的规模效应，打乱了学生的学习计划，从而大大地降低了学生的学习效率。
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月考还有一个无法忽略的问题，就是增强了学科教师间的竞争，降低了学科教师间开展合作教学的程度。表面上是学生每月考试一次，是为了测试学生在这个月里的学习效果；可在我们无法对教学过程本身进行绩效评估之前，学生的考试成绩就是教师教学业绩的替代品。所以，随着月考次数的增加，学生对月考成绩反而不怎么在乎了，可每次月考却成了教师竞争的战场。这就不难理解，今天教师更习惯于将各种考试说成是考评教师而不是考查学生了。原本要半学期甚至半年才竞争一次，可有了月考后，教师间每个月都要竞争一次，这样的竞争是对备课组与教研组提倡的合作精神的摧毁。当教师把学生的考试成绩看得非常重时，学生发现考试成绩对教师那么重要，也就因此放弃了对考试成绩的责任心。
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即使我们付出了这些代价，月考就真的能够带来我们预想中的收益吗？当前对月考的期望，主要停留在三个方面：增加教师与学生的压力，激发他们教与学的紧迫感；了解学生的学科综合成绩，诊断并优化学生的学科学习过程；培养学生的应考能力，为高考与中考的实战积累经验。紧迫感的确有利于提高人在短期内的勤奋程度与敏感程度，可是，如果人长期处于紧迫感之下，他势必会讨厌并想方设法逃离这种状态。自学生入学开始，到学生中考甚至高考结束为止，学生在入学期间每个月都将面临月考的“折磨”。在这种紧迫感之下，还有多少学生会喜欢读书，还有多少学生会喜欢接受这种教育？通过月考可以对学生的学科综合成绩有一个全面了解，从而诊断并优化学生的学科学习过程，这的确是一个不错的理想。可是，每次月考成绩出来后，班主任教师或者年级组长又是否能够做到这一点呢？在每位教师的收益只与学科成绩好坏有关的背景下，谁还去诊断与优化学科的学科学习过程呢？尽管这是非常必要的，也是非常重要的。至于通过月考可以提高学生的应试能力，对此笔者很难乐观得起来，因为月考多了不但容易让学生对考试感到厌倦，甚至到中考与高考的关键时刻，反而会因为期望过高或者心理压力过大而临阵脱逃，步我那位参赛同学的后尘。
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对于月考，讲了这么多的不好，也可以总结出一句，月考才是真正的应试之道，以此总结也算是对它的讨伐吧。但这种讨伐并没有任何恶意，就算有则改之，无则加勉吧。之所以要讨伐月考，只是想恢复一套完整的教学计划，不要再让我们的孩子在两套教学计划中为难；更不希望我们的孩子将学习的目的寄托在考试成绩之上，而不是学习的内在兴趣之中；不希望我们的孩子是因为有了外在的考试压力才去读书，而不是因为有了学习的内在动力而去读书。
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叩问课堂 “邀请听课制”PK“公开课”
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对待好话，我们总是乐意听的；对待坏话，我们总是不乐意听的。不同的背景，可以增加好话的乐意程度，也可以降低坏话的不乐意程度。比如有人背后说你的好话，你听着肯定会更开心；比如你主动请人家说你的“坏话”，你听着肯定更容易接受。与此相反，如果有人当面说你的好话，你听着的开心程度就会降低；如果有人在公众场合说你的坏话，你肯定更加反感。
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这些观点与想法并不具有多大的理论价值，因为每个人在日常生活中都有这种体会与感受。虽然在日常生活中都有这种体会与感受，但在教育教学过程中，特别是在学校管理过程中，却很少有人应用这些观点与感受，似乎工作与生活完全是两回事一样。今天学校中盛行的公开课制度，多少就有这样的痕迹。
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公开课基本上都是在学校的组织下开展的。对于公开课，有太多的质疑与抱怨。但在笔者看来，公开课最值得揣摩的，并不是公开课的“作秀”技巧，而是大家对待公开课的态度，以及今天的公开课能否有效地达到原本预设的教育目的。学校的听课记录表大致包括三大部分：基本情况、听课记录和听课评价。当笔者查阅大家的听课记录表时，发现基本情况填得规规矩矩，表明教师们对于别人的课还是挺有兴趣的；听课记录总是写得满满的，表明老师们在听别人的课时还是比较投入的，当然也不排除是因为无聊而记录的可能；听课评价部分是稀稀疏疏的，表明这个地方的话是不好写的，偶尔有两句也都是干巴巴的表扬之词，当然学校领导的评价可以除外。
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公开课之后，大家聚起来评课时，原则上是静悄悄的。除了学校学科教学的元老可以大刀阔斧地点评一番之外，其他人都是好话与谎话并用，当然尽可能是好话了。虽然我们不能够如此简单地否定公开课，因为公开课还是为教师们的教学交流提供了平台，也因此培养了一大批优秀的教师。但是，也不能因为公开课有功劳就不去诊断它，我们要去计算公开课的机会成本，要去寻找是否有比公开课更有效的教学交流机制。其实，通过对公开课实际情况的分析不难发现，公开课是鼓励大家当面说好话，这种方式降低了听好话的人的幸福程度；鼓励大家当众说开课人的坏话，这放大了上课人的反感程度。至此就不难理解，为什么公开课越开越寂寞了。
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学校组织公开课的目的是什么呢？从教师个人来讲，希望通过同事、领导及学科教学权威对公开课的分析与评议，帮助开课教师提高教育教学能力；从学校与学科教学来说，希望以公开课为教学案例，基于此去诊断与提升学校整体的教育教学水平。从两个目的的关系来看，后者必须以前者为前提。因为开课教师是否愿意提供一堂真实的课，不仅影响到他个人教学能力的提高与教学声誉的升降；还决定着学校获得的教学案例是否真实，学校教学管理决策的事实基础是否可靠。为此，我们先来分析开课教师是否愿意为大家提供一堂真实的课。
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如果有医生愿意免费为我们做体检，我们不但愿意“挺身而出”，还会对这种医生感激不尽呢。可是，如果是招录考试的体检，或者是工作招聘的体检，我们还会“挺身而出”吗？如果告诉我们，即使是免费的体检，体检报告也要予以公示，你还愿意“挺身而出”吗？你还会对这种医生感激不尽吗？同样的道理，如果是教师自己觉得课堂教学有问题，他会主动去请教同事、领导与专家；如果同事、领导与专家愿意为了教师教学能力而诊断，但却可以不公布诊断结果，教师也会乐于接受诊断，说不定还对这样的同事、领导与专家感激不尽呢。但是，之所以称作公开课，既有将教师的课堂教学公之于众的意思，也有将教师课堂教学诊断报告公之于众的意思，在这种情况下谁还愿意主动请缨呢？
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至于还有多少教师愿意承担公开课，一线的教师比我更明白，尤其是担任过教研组长的教师，更有切肤之痛。当大家都不愿意开设公开课时，公开课就成了一种任务；一旦公开课成了一种任务，它就丧失了源自于教师提高自我专业能力的自主性与主动性。于是，教师必须考虑公开课究竟能够为自己带来什么。如果我们的体检报告要公之于众，我们体检的目的就不是按照真实情况揭示问题，而是如何让体检报告更加“漂亮”；如果教师要把自己的课堂公之于众，那么他就会有意无意地掩盖问题而不是揭示问题，目的是为了得到更好的教学评价，从而为自己赢得教学声誉。因此，要让教师在公开课中主动暴露问题，这等于让教师“自取灭亡”；要让教师在公开课中不掩盖问题，这实在很困难；要让教师提供完全真实的课堂，这本身就与“公开课”的定义相冲突。
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当教师在公开课中无法提供真实课堂时，教师利用公开课提高自我教学能力的可能性就大打折扣了。同样的道理，如果公开课不是真实的课堂，要借公开课来提高学校教育教学质量的可能性也容不得乐观。如果以公开课为案例，那么公开课就必须是真实的“课”；否则，从公开课中得到的经验与教训就是虚假的，虚假的经验与教训不但无助于学校教育教学水平的提升，反而会误导教师的课堂教学。比如，公开课采用多媒体教学，似乎已经成了教学现代化的表征；可对于某些特殊的学科教学，比如数学教学，就未必适应多媒体教学。可是，为了追求公开课的“良好效果”，数学教学也以多媒体教学为“荣”，这就有舍本逐末的嫌疑了。所以，公开课的虚假，导致了公开课经验与教训的虚假，虚假的经验与教训又误导教师的日常课堂教学，不但没有起到提升教育教学质量的目的，还耽误了教师大量的时间，还误导了教师日常课堂教学的发展方向。面对这样的公开课，我们还能做什么呢？
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没有了公开课，我们还能有什么？如果教师们的课堂长久不公开，长久不和同事交流，势必因闭门教学而日趋腐朽。俗话说，流水不腐，户枢不蠹。让教师们就课堂教学交流起来，活跃起来，仍然是提升个人教学能力与提高学校教学质量的根本途径。那么，怎么才能达到这个目的呢？根据我们在文首提到的日常生活的感受，要让教师为他人提供真实的课堂，要让教师真心诚意地接受他人的点评，我们必须恢复教师的自主性与主动性。只有教师主动邀请别人去听他的课，主动去征求别人意见的时候，虽然接受批判仍然很痛苦，但自主性与主动性的存在，可以降低痛苦程度，还可以提高接受的程度。这就是我们要提倡的“邀请听课制”的理论基础。
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邀请听课制，就是让学校一级教师及一级以下级别的教师，在学期内必须邀请“一定数量”的同事去听自己的课，至于什么时间去听，以及去听什么内容，听完后如何听取他人意见，均由教师自己安排的教学交流制度。对于一级及一级以下级别的教师，我们只考查教师是否邀请到“一定数量”的同事就可以了；对于学校中的高级教师，他们主要承担两项工作，一是为一级及一级以下级别的教师开设示范课，二是接受一级及一级以下级别教师的邀请去听课。根据在一些学校实施的情况，开展“邀请听课制”能够达到以下效果。
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对于教师个人来说，由于什么时间开课，开哪一堂课，邀请什么人来听课都是自己决定的，在情感上他们更具有主动性，在开课内容上更具有针对性，在活动的安排上更具有自主性。当教师在听课这件事情上有了自主性与主动性后，他们不再把请人听课当作一项任务，而是一件自己的事来看待。当教师主动邀请其他教师来听课时，如果他仍然为他人提供虚假的课堂，这就是对被邀请人的不尊重；当教师主动邀请其他教师来听课时，如果他仍然不接受他人提供的批判性意见，那就成了完全的“教育狂人”。事实上，当我们主动邀请他人来听自己课时，由于听课的人是由自己选择的，所以也真心希望他们为自己课堂教学的优化提供建设性的与针对性的意见。对于听课的人来说，既然别人真心邀请你去听课，别人真心想听取批判性与建设性的意见，如果你只是敷衍几句，再说上几句不关痛痒的称赞之词，也未免过于虚伪了。通过把何时听课、听什么课，以及什么人听课的主动权还给教师以后，教师们，包括开课的教师与听课的教师，都会以主动与真诚的态度来对待听课活动。
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还有让我们预想不到的效果，是教师间的人际关系变好了，教师对自我教学专业的成长更加关心了。为了请到“一定量”的教师来听自己的课，教师必须主动与他人交往与交流；当别人很容易请到超过“一定量”的教师听课时，如何让更多教师愿意去听自己的课，便成为教师们必须思考的问题。长久以来，文人相轻的风气将教师们割裂开来，可“邀请听课制”的执行，又将教师们团结起来了。这种团结在“邀请听课制”实施的初期是被动的，但通过一段时间的“被动”之后，通过大家在彼此课堂中的“走动”多了以后，大家课后的讨论与交流多了，大家课余的活动多了，教师间的关系逐渐有了真正的与主动的感情。
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