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二
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当考试成绩成了教师的命根后，考试成绩成了课堂教学的目的，学生成了教师提高考试成绩的手段。手段是服务于目的的，所以教师对教育教学的安排，当然包括对学生如何学习、学习什么的安排，都是服务于考试成绩的。人是不能成为手段的，因为每个人都有着自己的终极追求，不管年龄的大小，不管个体发展程度的高低。当人沦落为手段的时候，就丧失了生命的价值与生命的活力。可事实上，在今天的教师绩效考核中，学生已经成为教师实现绩效的手段。在这种情况下的考试成绩与学生是分离的，考试成绩是一种统计概率上的成绩，是一种对比与比较的指标，是一种脱离学生主体性的指标，所以考试成绩的提升与否，与学生本人的成长性也就脱钩了。在教师的心目中，关注的是班级的平均分、差生率与优生率，而不是单个学生的成长性。自然，当学生有利于统计意义上的成绩时，学生就成为教师感恩的“手段”；当学生不利于提高甚至阻碍统计意义上成绩的攀升时，哪怕学生自我有了很大的进步，学生都会成为教师为之讨厌的“手段”。于是，教师的喜怒哀乐，是建立在统计意义上的与比较意义上的成绩之上，而不是建立在学生生命成长性的实现上，不是建立在每个学生自我的实现之上。目标的错位，自然误导了课堂教学的方向。
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但是，这也不能怪罪于教师，因为追求教学成绩，也就是统计意义上的与比较意义上的成绩，本身就是教师的本职工作。如果我们要责怪教学成绩对教育教学实践的误导，我们要怪的，是这种绩效评估机制，而不是在这套绩效评估机制下努力工作的教师。
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三
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当考试成绩成了家长的命根后，家长对学生考试成绩的态度，与学生的成长并没有偏差，也就是说，家长追求的学生考试成绩，与学生的成长仍然是一致的。可当家长把学生的考试成绩当成自己的命根后，伤害的是学生与家长之间的亲情。当考试成绩成了家长的命根之后，自然而然，家长就会用学生的考试成绩，去评价自己的孩子，并根据评价结果决定如何对待自己的孩子。可是，家长对孩子的爱，是没有条件的，更不存在具体的评价标准。于是，当家长把希望寄托在孩子的考试成绩身上，而不是孩子身上时，家长把对孩子的爱转移给了考试成绩，家长把对孩子的关心转变为对孩子学习的关心，这就让家庭的亲情加上了厚厚的一层功利色彩，至少对孩子的感觉来说是这样的。所以，在孩子看来，家长不再是那个无私的家长，而是功利的家长，是穷凶极恶地追求考试成绩的家长，哪怕牺牲或者打骂自己的孩子也在所不惜的家长。当然，家长也有抱怨，因为在家长看来，提高孩子的考试成绩难道不是为了孩子好吗？只可惜，孩子并不会站在家长的立场看事情，也不会用家长的大脑来思考自己的行动。君不见，教师的孩子往往学习不好，我想，问题的根源并不是教师在自己孩子身上花的时间太少，而是教师容易把孩子当学生看待，正是这种错位丧失了教师与自己子女间的亲情。
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在目前的教育体制下，家长正在承担着越来越多的教师的责任，比如监督学生的家庭作业，对学生“抽背”等等，于是孩子正逐渐成为家长的学生，也就逐渐远离成为家长的孩子。这何尝不是一种错位呢？这种错位的结果，就是教育教学的异化。当孩子每天回到家里，家长不是亲切地问今天累不累，而是迫不及待地追问今天的考试结果如何，今天的家庭作业做完了没有，今天教师有没有表扬等问题。对家长来说，这的确是一种关心，可对孩子来说，这些提问却是功利得那么的赤裸裸。
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当然，我们也不能因此而责怪家长。如果没有好的考试成绩，哪来好的中学，哪来重点大学，哪来好的工作呢？这是社会体制使然。只不过对我们的家长来说，你是否认为好的中学、重点大学与好的工作，比自己的孩子更重要呢？相比这些更为世俗与功利的选择，你是否意识到孩子的幸福才是最重要的呢？难道有了这些世俗与功利的选择，孩子就幸福了吗？此外，教师对学生学习成绩的追求，在目前这种短期的绩效评价机制之下，他们必须用一两年的短视来对待学生，可作为家长，你也有必要用如此短视的眼光，来追求孩子每天的成绩吗？
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既然高考与中考仍然存在，我就不反对学生把考试成绩当自己的命根，因为这是相当理性的选择。当前教育体制中最大的问题，在于考试成绩并不仅仅是学生的命根，还是教师与家长的命根（教育行政以及其他组织的命根就暂不谈了）。当学生的考试成绩成为教师的命根时，导致的结果是学校教育教学的异化；当学生的考试成绩成为家长的命根时，导致的结果是家庭教育的异化。所以，考试成绩应该是学生的命根，也只应该是学生的命根。
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叩问课堂 支撑课堂教学的目的究竟是谁的？
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当人为自己的目标而行动时，不管行动过程如何的艰辛，行动总是依赖于自己的内在动力；当人为别人的目标而行动时，不管行动过程本身如何的舒适，但行动起来总是依赖于他人的外在压力；这种感觉对课堂中的教师与学生来说也不例外。如果课堂教学的目标既不是教师的也不是学生的，那教师与学生都只是受外在教学目标的驱动；如果课堂教学的目标是教师的而不是学生的，那教师就拥有了课堂教学的主动权，而学生却只是受教师教学目标的驱动；只有课堂教学目标属于学生的时候，这时的课堂才是真正的自下而上的课堂，学生因为有了自己的目标而动力十足，教师则因为学生的投入而信心十足。
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一
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教育总是有目的的，无目的的教育本身就是非理性的。教育的目的并不必然属于学生，但它肯定有自己的归属。教育目的可能是国家通过课程标准而规定的，也可能是教师在教学过程中设定的，当然也有可能成为学生自主学习的追求。当教育目的以国家课程标准而存在时，这对教师与学生都是一种外在的压力，课堂教学成为实现国家教育目的的场所与工具。如果教师能够充分地理解并内化国家的课程标准，能够自觉地将课程标准转化为自己的课堂教学目标，那教师就将国家课程标准与自己的课堂教学目标合二为一，将因为有了自己的课堂教学目标而成为课堂的主人。在这个过程中最为受伤的，就是处于被动状态的学生了，他们成为实现教师教学目标的手段，并因此而承受教师在课堂教学中向他们施加的压力。
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对学生来说，只有当他们拥有属于自己的学习目标时，他们的学习行为才会因此而变得主动与积极。对课堂教学来说，真正的主人是坐在教室中的学生，而不是站在讲台上的教师，更不是作为学科知识化身的教材。要真正地调动课堂教学的活力，就得激发学生的学习自主性，而激发学生学习自主性的前提，就是为学生寻找到属于他们自己的学习目标。因此，课堂教学中最为核心的问题，就在于如何将外在的教育目的，包括国家的教育方针与课程标准，以及教师的教学目标转化为学生自己的学习追求。
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教育目的是一个看不见摸不着的东西，但它却是课堂教学中的灵魂。课堂教学的特点，就是必须尽可能地逐级完成教育目的的转换与内化。可每一位参与教学活动的个体都会形成并持有自己的教育目的，而且人只有在为自己的教育目的而工作与学习时，才会产生内在的动机与积极性，并因此而感知到这个过程的幸福。因此，教育教学的艺术性就在于如何将外在的教育目的转化为教师的教育目的，一直延伸并最终形成学生自主学习的内在目的。所以，教育目的的转换过程是自上而下的，但课堂教学的实施过程则需要自下而上地完成，于是教育目的的转换就自然成为课堂教学实施的前提性工作了。
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二
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对课堂教学过程来说，只有学生拥有属于自己的学习目标，学生才会真正地参与课堂学习。但在成人的眼中，学生是未成熟的，也是无知的，因此他们没有具备为自己的学习过程选择目标的能力与远见，所以由教师为学生设定学习任务也就势在必行了。正是由于存在两者间的矛盾，才让教育陷入恶性循环之中：当教师为学生设定好学习任务时，学生将学习任务的完成当作一种压力而予以抵制；学生越是抵制教师为学生设定的学习任务，教师就越是觉得学生幼稚与无知，于是就越试图为学生设置更为精细的学习任务。而且，当教师发现自己为学生设定的学习任务并没有起到预期效果时，教师对学生的抱怨也就难免了，尤其是教师发现学生居然会主动地抵制自己布置的学习任务时。
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教育作为一个复杂体，不仅仅指教育过程的复杂性，还包括教育目的的多样性。教师并不是学生学习任务的唯一设定人，很多时候教师也只是国家、社会与家长教育目的的代言人，而且我们还不排除有更多教育目的被教师排除在课堂教学之外了。在多样性的教育目的中，至少可以分为课程标准中的教育目的、学校教育规划中的教育目的、国家教育考试中的教育目的、家长的教育目的、教师教学设计中的教育目的以及学生自主学习中的教育目的。
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不管教育目的有多少种形态，最终都将落实到课堂教学中的教师与学生身上，因此教师教学设计与学生自主学习中的教育目的才是支撑课堂教学的教育目的。但教师教学设计与学生自主学习的目的并不完全取决于教师与学生，因为外在于教师与学生的教育目的会通过各种途径内化在教师与学生身上，在这种转化过程中，教师与学生可能是主动的，也可能是被动的。但需要强调的是，不管外在于教师与学生的教育目的是多么的正确与理性，但如果在课堂教学中没有转化为教师与学生的教育目的，就不可能成为支撑课堂教学的目的。所以，在课堂教学中需要将课程标准、学校教育规划、国家教育考试以及家长的教育目的，转化为教师教学设计与学生自主学习的教育目的；而要真正地落实所有的教育目的，还需要将教师教学设计中的教育目的完全转化为学生自主学习的教育目的。
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三
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虽然我们对教育有太多的理想，但对于学校教育来说，课堂教学就是教育最为核心的要素。课堂是一个相对封闭的环境，在这个环境中只有教师与学生生活其中，因此课堂教学也就只为教师与学生的教育目的预留了空间。我们判断课堂教学是否有教育意义，并没有一个绝对的标准，而是指相对于特定的教育目的来说的。课堂教学如果实现了这个教育目的，就因此而具有了教育意义。当课堂教学达到了教师教学设计的目的时，比如让学生掌握了教师预设的学科知识，那么这堂课对教师来说就是具有教育意义的。但对于学生来说，这堂课很可能毫无意义，因为这堂课并没有学生自己教育目的的参与，学生只是作为教师实现自己教育目的的工具。当然，有些时候课堂教学并没有完成教师预设的教学目标，甚至整个课堂完全不在教师的控制之下，这样的课堂对教师来说并不具有教育意义。但对于学生来说就完全不一样了，他们可能在课堂教学中寻找到了释放自己天性的空间，并因此而享受到了课堂教学作为一个孩子而言应该拥有的乐趣。这对他们来说这堂课真是太有意义了，尽管这样的意义并不为教师与社会所认可，但对孩子来说这种意义却是最为淳朴的。
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整个教育流程，就是转化并落实教育目的的过程。国家对公民的教育有一定的期待，这种期待通过课程标准与考试大纲而外显为国家的教育目的。学生家长对子女的教育也有一定的期待，但这种期待并没有具体的表现形式，于是只好借助于国家的教育目的来予以实现。正因为有了国家与家长的教育目的，学校作为专门的教育机构才应运而生。学校作为一个组织机构并没有属于自己的教育目的，它的核心任务就是完成国家的教育目的，也就是落实国家的课程标准并让学生顺利通过国家教育考试。
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学校需要借助于学校管理者与教师来落实国家的教育目的，当然，此时的国家教育目的也或多或少地“掺和”了家长与民众的教育目的。教师并不会主动地将国家教育目的转变为自己的教育目的，因此学校往往通过对教学过程的监控，最终以学生考试成绩的变化来考核教师落实国家教育目的的程度，并以此决定教师的职业收入。对教师来说，课堂教学过程既是换取职业收入的过程，也是实现自己教育理想与人生价值的过程，因此在课堂教学过程中究竟要内化多少国家教育目的，既取决于国家与学校给予教师的报酬，也取决于国家教育目的与教师个人的教育理想与人生价值有多大的重合度。对于国家与学校管理者来说，要完全排挤教师个人的教育理想与人生价值追求是不可能的，不管是靠报酬来吸引教师还是靠外在的监控来强制教师。为了最大可能地落实国家的教育目的，最好的方法就是引导教师的教育理想与人生价值追求，让他在实现国家教育目的的地方得到足够的激励，从而保证两者逐步趋同与一致。
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不管国家、家庭、社会与教师有多少教育目的，哪怕这些目的都由教师与教材带到了课堂之中，如果不为学生所接受并内化为自己的学习目的，课堂教学的有效性就得不到保证。其实在课堂教学中，国家、家庭与社会的教育目的已经被教师所筛选过，教师的教育目的也不再属于他个人的目的，而是通过对国家、家庭与社会教育目的的筛选，并综合自己的教育目的而形成的教育目的综合体，但我们仍然可以简单地将这个教育目的的综合体理解成教师自己的教育目的。这样一来，课堂教学的关键，就是教师教育目的与学生自己学习目的间的冲突与融合。在国家教育目的与教师教育理想之间，国家与学校可以通过职业收入来让教师内化国家教育目的，虽然这种途径的效果并不是我们所满意的，但却可以做到最低的保障。这个途径对于学生来说就不再通畅了，因为学生并不面临眼前的经济需求，当然教师其实也满足不了学生的经济需求。哪怕你用长远的经济需求来激发学生的学习动机，由于这些需求过于长远，对学生的影响力也是很小的。
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