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二
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对课堂教学过程来说，只有学生拥有属于自己的学习目标，学生才会真正地参与课堂学习。但在成人的眼中，学生是未成熟的，也是无知的，因此他们没有具备为自己的学习过程选择目标的能力与远见，所以由教师为学生设定学习任务也就势在必行了。正是由于存在两者间的矛盾，才让教育陷入恶性循环之中：当教师为学生设定好学习任务时，学生将学习任务的完成当作一种压力而予以抵制；学生越是抵制教师为学生设定的学习任务，教师就越是觉得学生幼稚与无知，于是就越试图为学生设置更为精细的学习任务。而且，当教师发现自己为学生设定的学习任务并没有起到预期效果时，教师对学生的抱怨也就难免了，尤其是教师发现学生居然会主动地抵制自己布置的学习任务时。
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教育作为一个复杂体，不仅仅指教育过程的复杂性，还包括教育目的的多样性。教师并不是学生学习任务的唯一设定人，很多时候教师也只是国家、社会与家长教育目的的代言人，而且我们还不排除有更多教育目的被教师排除在课堂教学之外了。在多样性的教育目的中，至少可以分为课程标准中的教育目的、学校教育规划中的教育目的、国家教育考试中的教育目的、家长的教育目的、教师教学设计中的教育目的以及学生自主学习中的教育目的。
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不管教育目的有多少种形态，最终都将落实到课堂教学中的教师与学生身上，因此教师教学设计与学生自主学习中的教育目的才是支撑课堂教学的教育目的。但教师教学设计与学生自主学习的目的并不完全取决于教师与学生，因为外在于教师与学生的教育目的会通过各种途径内化在教师与学生身上，在这种转化过程中，教师与学生可能是主动的，也可能是被动的。但需要强调的是，不管外在于教师与学生的教育目的是多么的正确与理性，但如果在课堂教学中没有转化为教师与学生的教育目的，就不可能成为支撑课堂教学的目的。所以，在课堂教学中需要将课程标准、学校教育规划、国家教育考试以及家长的教育目的，转化为教师教学设计与学生自主学习的教育目的；而要真正地落实所有的教育目的，还需要将教师教学设计中的教育目的完全转化为学生自主学习的教育目的。
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三
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虽然我们对教育有太多的理想，但对于学校教育来说，课堂教学就是教育最为核心的要素。课堂是一个相对封闭的环境，在这个环境中只有教师与学生生活其中，因此课堂教学也就只为教师与学生的教育目的预留了空间。我们判断课堂教学是否有教育意义，并没有一个绝对的标准，而是指相对于特定的教育目的来说的。课堂教学如果实现了这个教育目的，就因此而具有了教育意义。当课堂教学达到了教师教学设计的目的时，比如让学生掌握了教师预设的学科知识，那么这堂课对教师来说就是具有教育意义的。但对于学生来说，这堂课很可能毫无意义，因为这堂课并没有学生自己教育目的的参与，学生只是作为教师实现自己教育目的的工具。当然，有些时候课堂教学并没有完成教师预设的教学目标，甚至整个课堂完全不在教师的控制之下，这样的课堂对教师来说并不具有教育意义。但对于学生来说就完全不一样了，他们可能在课堂教学中寻找到了释放自己天性的空间，并因此而享受到了课堂教学作为一个孩子而言应该拥有的乐趣。这对他们来说这堂课真是太有意义了，尽管这样的意义并不为教师与社会所认可，但对孩子来说这种意义却是最为淳朴的。
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整个教育流程，就是转化并落实教育目的的过程。国家对公民的教育有一定的期待，这种期待通过课程标准与考试大纲而外显为国家的教育目的。学生家长对子女的教育也有一定的期待，但这种期待并没有具体的表现形式，于是只好借助于国家的教育目的来予以实现。正因为有了国家与家长的教育目的，学校作为专门的教育机构才应运而生。学校作为一个组织机构并没有属于自己的教育目的，它的核心任务就是完成国家的教育目的，也就是落实国家的课程标准并让学生顺利通过国家教育考试。
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学校需要借助于学校管理者与教师来落实国家的教育目的，当然，此时的国家教育目的也或多或少地“掺和”了家长与民众的教育目的。教师并不会主动地将国家教育目的转变为自己的教育目的，因此学校往往通过对教学过程的监控，最终以学生考试成绩的变化来考核教师落实国家教育目的的程度，并以此决定教师的职业收入。对教师来说，课堂教学过程既是换取职业收入的过程，也是实现自己教育理想与人生价值的过程，因此在课堂教学过程中究竟要内化多少国家教育目的，既取决于国家与学校给予教师的报酬，也取决于国家教育目的与教师个人的教育理想与人生价值有多大的重合度。对于国家与学校管理者来说，要完全排挤教师个人的教育理想与人生价值追求是不可能的，不管是靠报酬来吸引教师还是靠外在的监控来强制教师。为了最大可能地落实国家的教育目的，最好的方法就是引导教师的教育理想与人生价值追求，让他在实现国家教育目的的地方得到足够的激励，从而保证两者逐步趋同与一致。
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不管国家、家庭、社会与教师有多少教育目的，哪怕这些目的都由教师与教材带到了课堂之中，如果不为学生所接受并内化为自己的学习目的，课堂教学的有效性就得不到保证。其实在课堂教学中，国家、家庭与社会的教育目的已经被教师所筛选过，教师的教育目的也不再属于他个人的目的，而是通过对国家、家庭与社会教育目的的筛选，并综合自己的教育目的而形成的教育目的综合体，但我们仍然可以简单地将这个教育目的的综合体理解成教师自己的教育目的。这样一来，课堂教学的关键，就是教师教育目的与学生自己学习目的间的冲突与融合。在国家教育目的与教师教育理想之间，国家与学校可以通过职业收入来让教师内化国家教育目的，虽然这种途径的效果并不是我们所满意的，但却可以做到最低的保障。这个途径对于学生来说就不再通畅了，因为学生并不面临眼前的经济需求，当然教师其实也满足不了学生的经济需求。哪怕你用长远的经济需求来激发学生的学习动机，由于这些需求过于长远，对学生的影响力也是很小的。
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因此，要将教师的教育目的转化为学生的学习目的，这需要教师在三个方面下工夫。其一，寻找到教师教育目的与学生学习目的间的相同点，比如在知识学习过程中的乐趣。其二，引导学生的学习目的与教师教育目的保持一致。这需要以教师充分地理解学生为前提，逐步从学生现有的学习目的中引导到教师教育目的上来。其三，利用适当的强制手段用教师教育目的替代学生的学习目的。这种方式只能针对少数学生，而且在教育过程中也只能保证最低的教育效果。
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叩问课堂 学科教学与学生德育的冲突与融合
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教导处与德育处是学校组织机构中的两大支柱，教导处牵引着学科教学急速前行，德育处带着学生德育奋勇前进。学校正是在总务处的强力支持下，通过教导处与德育处的不断进取，而赢得学校的教育品位。虽然在理论上学科教学搞好了是有利于学校教育品位提高的，学校德育搞好了也是有利于学校教育品位提高的。但是，只是学科教学的急速前进，难免因为缺少德育的支撑而落入功利的沼泽之中；只是学生德育的奋勇前进，难免因为缺少学科教学的载体而陷入空乏的陷阱之中。然而，在教育实践过程中，教导处是对学科教学负责任的，德育处是对学生德育负责任的，它们并不对学校教育品位的提高负责任。这种组织功能的划分为学科教学与学生德育的协调发展埋下了冲突的种子。在学校管理过程中，不但经常听到教导处主任责怪德育处主任搞了太多的课外活动，还经常听到学科教师埋怨班主任教师占用学生学习时间去搞“花样”；不但经常听到德育处主任责怪教导处主任只顾给予学生应试压力而不问学生学习动机与精神动力的培育，还经常听到班主任教师埋怨学科教学只管自己的学科学习而不问学生整体发展与学习的体会与感受。
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一、学科教学与学生德育的冲突与论争
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学校原本只有一个目标，就是提高学生的综合素养，但是，为了更有效地实现这个目标，我们将它分解成三个目标，即学生的体质、智识与德性。由于体质是智识与德性的根基，所以体质就以基础性的目标隐藏在学校整体目标之中。尽管也有部分目标以体育课程呈现，但通过对当前学校教育实践的考察，今天的体育课程其实是以学科教学的身份呈现的。所以，学生综合素养在学校教育中就被分解为智识目标与德性目标，智识目标以学科教学为主导，德性目标以学生德育为主导。
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曹植的六步诗以文学史上的绝唱而留传于世，可六步诗表现出来的矛盾却屡屡让我们欲罢不能。“煮豆燃豆萁，豆在釜中泣；本是同根生，相煎何太急？”豆与豆萁本是同根相生，可一旦将两者分开来，既燃了豆萁，又煮熟了豆。这种情况也成为今天学科教学与学生德育工作之间冲突形象的真实写照。智识目标与德性目标都来自于学生综合素养这个总的目标，可一旦将它们分别交由教导处与德育处来完成，分别通过学科教学与学生德育来实现，两者的矛盾并不因为“同根生”而消融。反而因为两者都要以学生为载体，以学生的学习时间与学习能力为资源，各自为了更有效地实现“自己的目标”，也就难免在稀缺资源——学生有限的学习时间与学习能力——的争夺中“打斗”起来。虽然结果仍然是“既燃了豆萁，又煮熟了豆”，但仍然乐此不疲。在教育日常生活中，这种“打架”具体表现为“学科教学”与“学生德育”间的冲突。
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第一，学科教学与学生德育间的教育理念之争。
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学科教学崇尚的是行为主义的做法，要求学生在学科学习中一步一个脚印，在通向智识目标的进程中步步为营，哪怕这个进程中充满了艰难险阻，也要“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。对于学科教学来说，相信只有对学生进行外在的知识点的刺激，才可能有考试场上知识点的输出，因此在教育教学过程中，学生需要花更多的时间与精力在学科学习上，才可能接受更多知识点的刺激，才可能在考试场上有更多知识点的输出。至于知识点从“刺激”到“输出”的过程，由于难以分析与把握，只好将它当作黑箱处理。学生德育崇尚的是建构主义的做法，认为学生成长的过程是一个自我建构的过程，任何教学活动都是外在的帮助，不可能因为教师对学生的知识点刺激就可以自然导致学生在考试场上的知识点输出。因此学生德育强调对学生思想品德的引导，强调对学生学习动机的激发，强调具体教学活动对学生德性的影响与塑造。学科教学关注学生对知识点的掌握，因此更看重学生在教学过程中的短期效应；学生德育关注学生德性的成长与学习动机的激发，因此更看重学生在教育过程中的长期效应。两者在长远目标上原本没有矛盾，可一旦将学科教学与学生德育置于特定的时间段里，矛盾就变得不可避免。
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第二，学科教学与学生德育间的部门利益之争。
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虽然学生综合素养的提高，仍然是学校整体的责任，但是，教导处作为学校中的一个部门，他只对学生的学科教学负责任；德育处作为学校中的一个部门，也只对学生道德教育负责任。而且，我们在考评教导处与德育处的工作成效时，并不是从学科教学与学生德育对学生综合素养的贡献程度来评价，而是分别对教导处在学科教学上的业绩，对德育处道德教育上的业绩予以考评。于是，不管是教导处的管理者，还是接受教导处管理的教研组与备课组，甚至学科教师，都着力于追求学生在学科教学上的成绩，以提高自己在学校考评工作中的得分。同样的道理，不管是德育处的管理者，还是接受德育处管理的年级组与班主任，都着力于追求学生在道德教育上的表现，以提高自己在学校考评工作中的得分。当两个部门都着力于提高自己部门的工作绩效时，原本融为一体的智识目标与德性目标被人为分开，实现目标的过程也由互动的过程转化为矛盾与冲突的过程。
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学科教学与学生德育间的部门利益之争，还渗透到教育教学的基层——学科教学与班主任教师工作过程之中。学科教学受备课组、教研组与教导处的管理，自然它得对备课组、教研组与教导处管理的学科教学负责，这还不算问题，问题在于如果它只对学科教学负责任，这就使得学科教学变成地地道道的应试教育了。班主任受年级组与德育处的管理，自然得对年级组与德育处的工作目标负责任。但是，由于学科教师只对学生的智识目标负责任，于是班主任只能独自对学生的德性目标负责任。由于班主任往往是由学科教师兼任的，他们不但可以理解其他学科教师对智识目标负责任的情况，自己还要对自己这个学科的智识目标负责任。这样一来，班主任不但成了班级德性目标孤独的责任人，还成了班级德性目标与知识目标间的调和人。
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第三，学科教学与学生德育间的教育资源之争。
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与学生的综合素养的提高相比，学校的教育资源永远都是稀缺的。既然学校的教育资源永远都处于稀缺状态，那么教导处与德育处作为学校的两个职能部门，自然存在着教育资源之争。而且，由于两个部门有着不同的教育目标，尽管通过自己的努力也可以更好地实现自己的教育目标，但如果能够争取到更多的教育资源，肯定可以更好地实现自己的教育目标。在学校教育教学过程中，稀缺的资源包括物质层面的教育经费与教学设施等，更为可贵的也是最为稀缺的，是学生的有效学习时间。而学生有效学习时间受制于学生的学习时间、学习动机与学习兴趣。为了争取到更多的有效学习时间，教导处与德育处都必须强调自己教育目标的重要性，以此吸引学生在自己主导的工作与项目上投入更多的有效学习时间。此外，教导处与德育处还会利用对学生的管理权，强制学生在自己教育目标上投入更多的有效学习时间。尽管两者在教育资源的争夺上，以智识目标为导向的教导处往往占了上风，但并不能因此而认为这是学科教学与学生德育之间的融合，也并不能因此认为这种现状就一定有利于学生综合素养的提高。
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二、学科教学与学生德育的功能互动
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