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叩问课堂 学科教学与学生德育的冲突与融合
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教导处与德育处是学校组织机构中的两大支柱，教导处牵引着学科教学急速前行，德育处带着学生德育奋勇前进。学校正是在总务处的强力支持下，通过教导处与德育处的不断进取，而赢得学校的教育品位。虽然在理论上学科教学搞好了是有利于学校教育品位提高的，学校德育搞好了也是有利于学校教育品位提高的。但是，只是学科教学的急速前进，难免因为缺少德育的支撑而落入功利的沼泽之中；只是学生德育的奋勇前进，难免因为缺少学科教学的载体而陷入空乏的陷阱之中。然而，在教育实践过程中，教导处是对学科教学负责任的，德育处是对学生德育负责任的，它们并不对学校教育品位的提高负责任。这种组织功能的划分为学科教学与学生德育的协调发展埋下了冲突的种子。在学校管理过程中，不但经常听到教导处主任责怪德育处主任搞了太多的课外活动，还经常听到学科教师埋怨班主任教师占用学生学习时间去搞“花样”；不但经常听到德育处主任责怪教导处主任只顾给予学生应试压力而不问学生学习动机与精神动力的培育，还经常听到班主任教师埋怨学科教学只管自己的学科学习而不问学生整体发展与学习的体会与感受。
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一、学科教学与学生德育的冲突与论争
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学校原本只有一个目标，就是提高学生的综合素养，但是，为了更有效地实现这个目标，我们将它分解成三个目标，即学生的体质、智识与德性。由于体质是智识与德性的根基，所以体质就以基础性的目标隐藏在学校整体目标之中。尽管也有部分目标以体育课程呈现，但通过对当前学校教育实践的考察，今天的体育课程其实是以学科教学的身份呈现的。所以，学生综合素养在学校教育中就被分解为智识目标与德性目标，智识目标以学科教学为主导，德性目标以学生德育为主导。
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曹植的六步诗以文学史上的绝唱而留传于世，可六步诗表现出来的矛盾却屡屡让我们欲罢不能。“煮豆燃豆萁，豆在釜中泣；本是同根生，相煎何太急？”豆与豆萁本是同根相生，可一旦将两者分开来，既燃了豆萁，又煮熟了豆。这种情况也成为今天学科教学与学生德育工作之间冲突形象的真实写照。智识目标与德性目标都来自于学生综合素养这个总的目标，可一旦将它们分别交由教导处与德育处来完成，分别通过学科教学与学生德育来实现，两者的矛盾并不因为“同根生”而消融。反而因为两者都要以学生为载体，以学生的学习时间与学习能力为资源，各自为了更有效地实现“自己的目标”，也就难免在稀缺资源——学生有限的学习时间与学习能力——的争夺中“打斗”起来。虽然结果仍然是“既燃了豆萁，又煮熟了豆”，但仍然乐此不疲。在教育日常生活中，这种“打架”具体表现为“学科教学”与“学生德育”间的冲突。
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第一，学科教学与学生德育间的教育理念之争。
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学科教学崇尚的是行为主义的做法，要求学生在学科学习中一步一个脚印，在通向智识目标的进程中步步为营，哪怕这个进程中充满了艰难险阻，也要“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。对于学科教学来说，相信只有对学生进行外在的知识点的刺激，才可能有考试场上知识点的输出，因此在教育教学过程中，学生需要花更多的时间与精力在学科学习上，才可能接受更多知识点的刺激，才可能在考试场上有更多知识点的输出。至于知识点从“刺激”到“输出”的过程，由于难以分析与把握，只好将它当作黑箱处理。学生德育崇尚的是建构主义的做法，认为学生成长的过程是一个自我建构的过程，任何教学活动都是外在的帮助，不可能因为教师对学生的知识点刺激就可以自然导致学生在考试场上的知识点输出。因此学生德育强调对学生思想品德的引导，强调对学生学习动机的激发，强调具体教学活动对学生德性的影响与塑造。学科教学关注学生对知识点的掌握，因此更看重学生在教学过程中的短期效应；学生德育关注学生德性的成长与学习动机的激发，因此更看重学生在教育过程中的长期效应。两者在长远目标上原本没有矛盾，可一旦将学科教学与学生德育置于特定的时间段里，矛盾就变得不可避免。
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第二，学科教学与学生德育间的部门利益之争。
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虽然学生综合素养的提高，仍然是学校整体的责任，但是，教导处作为学校中的一个部门，他只对学生的学科教学负责任；德育处作为学校中的一个部门，也只对学生道德教育负责任。而且，我们在考评教导处与德育处的工作成效时，并不是从学科教学与学生德育对学生综合素养的贡献程度来评价，而是分别对教导处在学科教学上的业绩，对德育处道德教育上的业绩予以考评。于是，不管是教导处的管理者，还是接受教导处管理的教研组与备课组，甚至学科教师，都着力于追求学生在学科教学上的成绩，以提高自己在学校考评工作中的得分。同样的道理，不管是德育处的管理者，还是接受德育处管理的年级组与班主任，都着力于追求学生在道德教育上的表现，以提高自己在学校考评工作中的得分。当两个部门都着力于提高自己部门的工作绩效时，原本融为一体的智识目标与德性目标被人为分开，实现目标的过程也由互动的过程转化为矛盾与冲突的过程。
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学科教学与学生德育间的部门利益之争，还渗透到教育教学的基层——学科教学与班主任教师工作过程之中。学科教学受备课组、教研组与教导处的管理，自然它得对备课组、教研组与教导处管理的学科教学负责，这还不算问题，问题在于如果它只对学科教学负责任，这就使得学科教学变成地地道道的应试教育了。班主任受年级组与德育处的管理，自然得对年级组与德育处的工作目标负责任。但是，由于学科教师只对学生的智识目标负责任，于是班主任只能独自对学生的德性目标负责任。由于班主任往往是由学科教师兼任的，他们不但可以理解其他学科教师对智识目标负责任的情况，自己还要对自己这个学科的智识目标负责任。这样一来，班主任不但成了班级德性目标孤独的责任人，还成了班级德性目标与知识目标间的调和人。
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第三，学科教学与学生德育间的教育资源之争。
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与学生的综合素养的提高相比，学校的教育资源永远都是稀缺的。既然学校的教育资源永远都处于稀缺状态，那么教导处与德育处作为学校的两个职能部门，自然存在着教育资源之争。而且，由于两个部门有着不同的教育目标，尽管通过自己的努力也可以更好地实现自己的教育目标，但如果能够争取到更多的教育资源，肯定可以更好地实现自己的教育目标。在学校教育教学过程中，稀缺的资源包括物质层面的教育经费与教学设施等，更为可贵的也是最为稀缺的，是学生的有效学习时间。而学生有效学习时间受制于学生的学习时间、学习动机与学习兴趣。为了争取到更多的有效学习时间，教导处与德育处都必须强调自己教育目标的重要性，以此吸引学生在自己主导的工作与项目上投入更多的有效学习时间。此外，教导处与德育处还会利用对学生的管理权，强制学生在自己教育目标上投入更多的有效学习时间。尽管两者在教育资源的争夺上，以智识目标为导向的教导处往往占了上风，但并不能因此而认为这是学科教学与学生德育之间的融合，也并不能因此认为这种现状就一定有利于学生综合素养的提高。
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二、学科教学与学生德育的功能互动
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尽管我们可以把学生的综合素养简单地划分为体质、智识与德性，但是学生体质的培育、学生智识的增加与学生德性的培养并不是简单的并列关系。因此，学校教育中的体质目标、智识目标与德性目标，也不能将它们分解开来而独立完成。尽管在理论上我们可以将学生的体质、智识与德性予以分离，可事实上学生是一个综合体，他不可能也不容忍自己在哪一个方面“冒进”，因为这会让学生自己成为一个不和谐的个体，并因此而成为一个不健康的个体。正如著名的小品《五官争功》所表达的意思，我们在具体的分工上，将听的任务分给了耳朵，将闻的任务分给了鼻子，将吃的任务分给了嘴，将看的任务分给了眼睛，将美丽的任务分给了眉毛，但是，我们不能任由自己的五官自由发挥，更不能让他们由于争功而分离；最终还是必须通过大脑来协调五官，以提高人体整体的协作性。
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对学生综合素养的提高而言，体质是最为基础的，没有健康的体质我们就无法去考虑自己的智识与德性，所以我们并不反对学生在体质上的发育与成长。但是，在学校教育中我们却对体育课程有着不同的认识，这是因为今天学校的体育课程兼具了体质目标与学科教学的性质。我们的争论之处并不在体质目标上，而是在体育课程的学科定性之上。我们反对体育课程占用其他学科课程的时间，并不等同于我们反对学生获得更健康的体质。
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限于学生的认知程度与视野范围，学生德性很难超越他所处的生活环境与学习领域。为此，从学校教育的角度来看，学生的生活环境主要是学校，学生的主要任务是学习，那么学生的德性也应该限定在学校与学习过程之中，这样才可以保证学生德育的有效性与实效性。学生德性有两种教育意义：一是作为学习过程中的德性，这表现为学生在学科学习上的兴趣与选择；二是作为学习目的的德性，这表现为学生通过对学科知识的学习而形成的价值观与世界观。为此，我们就可以看清学生德育的教育生态了：它需要以学生健康的体质为前提，需要以学生学科学习为载体，而且它还是学生学科学习的最终目的。对于学生德育来说，如果脱离学科学习，难免落入空洞无物的陷阱；如果将学生德育的目的置于学校教育之外，势必会因为超越学生的视野范围而变得无从把握。
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学科学习既不是学生学习的起点，也不是学生学习的终点。学生学习的起点是学科学习的兴趣与动力，这来自于学生在学生德育中获得的兴趣与判断能力；学生学习的终点是以满足学生自我对德性目标的达成。因此，从教师教学的角度来看，学科教学既要依赖于学生德育工作为学科学习带来的兴趣与学习动力，又要以满足学生自我德性目标为学科教学导向。目前，学科教学是以外在于学科学习过程的目标为目的的，比如学科教学的目的是以通过考试为目标，是以学生考上更好的高中或者大学为目标，是以获取更好的工作岗位或者工资待遇为目标，这些外在于学科学习过程的目标只能给学生的学科学习过程增加压力，而无法为学生学科学习带来内在的动力。既然学科学习是为了获得外在的收益，因此学科学习过程就是痛苦的，于是就没有必要去激发学生的学习动机与兴趣了。这是当前学科教学与学科学习过程中，由于学生德育缺位带来的困境。
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所以，学生的体质目标、智识目标与德性目标只是理论上的分解，在教育实践过程中三者是融为一体的。体质目标是智识目标与德性目标的前提与基础；德性目标为智识目标提供学科学习的兴趣与动力，同时成为智识目标最终的归属；智识目标成为德性目标的载体，它起步于德性目标提供的学习兴趣与动力，它回归于德性目标对学生学习目的的预设。在当前的教育实践中，正是由于智识目标与德性目标的分解，使得由德育处负责的德性目标由于缺少学科教学的载体而空洞与抽象，使得由教导处负责的智识目标由于缺少学习兴趣与学习目的而陷入功利与痛苦的沼泽。
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三、学科教学与学生德育的融合之道
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在学校教育教学工作中，所以要将学科教学与学生德育分解开来，其目的是为了更好地提高学生的综合素养，而不是单独地搞好学科教学或者单独地搞好学生德育。为了真正地实现提高学生综合素养的目的，我们不但要通过教导处搞好学科教学，通过德育处搞好学生德育，更要通过对教导处与德育处的协调，通过对学科教学与学生德育的融合来达到交融智识目标与德性目标的目的。要实现以上理想中的目标，在教育实践过程中可以考虑以下三个层面上的策略。
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第一，学生学科学习与德性增进的功能互动。
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学生读书的目的是什么？古人云“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，我想这应该是古人对读书动机的经典诠释了。可是，我们往往误解这句话的本意，认为这句话的意思是说读好了书，就可以拥有黄金建造的房屋，就可以拥有冰清玉洁的夫人。其实，这句话的本意是说读书的感觉就像住在宫殿里一样的幸福，就像娶了美女一样的温馨。它强调的是学习的内在动机与学习者对读书的自我追求。因此，要将学科教学与学生德育有机地交融在一起，就必须在学生学习的层面，通过学生德育工作去激发学生的学习动机与学习兴趣，通过激发学生的精神追求来引导学生的学科学习。当然，这样的学生德育工作只由班主任来负责是难以完成的，它需要每一个学科教师都要担负这项工作。其实，如果学科教师关注学生德性的培养，这就有利于培育学生对自己学科的学习兴趣与学习动机，这就奠定了学科教学成功的基础。如果谁不关注学生德性的培养，学生就会丧失对这个学科的兴趣与学习动机，在这种情况下，教师对学科学习的任何强调都只是构成学生学习的压力。
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第二，学科教师与班主任之间的理解与融合。
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尽管我们讲了一大通学科教学与学生德育融合的必要性，但真正要将两者融合起来，还是离不开班级学科教师与班主任之间的相互理解与融合。当我们把德育的目标定格在学生学科学习之外时，学生德育不但远离了学生的生活，也远离了学科教师的工作与职责。于是，学科教师与班主任之间的距离也就越来越远。当学生德育回归学校教育工作之中，并承担起学生学习兴趣与学习动机的职责，承担起学生学习精神引领的功能时，学科教师就很自然地切入学生德育工作之中。对于学科教师来说，如果自己能够以班主任的心态去当学科教师，就可以更好地理解与吸引学生，从而培养学生在自己学科上的兴趣与学习动机。对于班主任教师来说，也会更乐于帮助学科教师切入学生德育工作之中。更有意思的是，当学科教师切入学生德育工作之中后，班主任也才有机会去协调学科教师间的关系，使得班级学科教师是以群体的身份而不是以个体的身份来教育学生，从而达到提高班级学生整体的综合素养的目的。所以，要让学科教师与班主任之间合作共事，最根本的是两者要有共同的目标。通过聚焦学科学习，将智识目标与德性目标有机交融在一起，才可能赢得双方的真正理解与融合。
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第三，教导处与德育处的分工与协作。
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