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与学生的综合素养的提高相比，学校的教育资源永远都是稀缺的。既然学校的教育资源永远都处于稀缺状态，那么教导处与德育处作为学校的两个职能部门，自然存在着教育资源之争。而且，由于两个部门有着不同的教育目标，尽管通过自己的努力也可以更好地实现自己的教育目标，但如果能够争取到更多的教育资源，肯定可以更好地实现自己的教育目标。在学校教育教学过程中，稀缺的资源包括物质层面的教育经费与教学设施等，更为可贵的也是最为稀缺的，是学生的有效学习时间。而学生有效学习时间受制于学生的学习时间、学习动机与学习兴趣。为了争取到更多的有效学习时间，教导处与德育处都必须强调自己教育目标的重要性，以此吸引学生在自己主导的工作与项目上投入更多的有效学习时间。此外，教导处与德育处还会利用对学生的管理权，强制学生在自己教育目标上投入更多的有效学习时间。尽管两者在教育资源的争夺上，以智识目标为导向的教导处往往占了上风，但并不能因此而认为这是学科教学与学生德育之间的融合，也并不能因此认为这种现状就一定有利于学生综合素养的提高。
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二、学科教学与学生德育的功能互动
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尽管我们可以把学生的综合素养简单地划分为体质、智识与德性，但是学生体质的培育、学生智识的增加与学生德性的培养并不是简单的并列关系。因此，学校教育中的体质目标、智识目标与德性目标，也不能将它们分解开来而独立完成。尽管在理论上我们可以将学生的体质、智识与德性予以分离，可事实上学生是一个综合体，他不可能也不容忍自己在哪一个方面“冒进”，因为这会让学生自己成为一个不和谐的个体，并因此而成为一个不健康的个体。正如著名的小品《五官争功》所表达的意思，我们在具体的分工上，将听的任务分给了耳朵，将闻的任务分给了鼻子，将吃的任务分给了嘴，将看的任务分给了眼睛，将美丽的任务分给了眉毛，但是，我们不能任由自己的五官自由发挥，更不能让他们由于争功而分离；最终还是必须通过大脑来协调五官，以提高人体整体的协作性。
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对学生综合素养的提高而言，体质是最为基础的，没有健康的体质我们就无法去考虑自己的智识与德性，所以我们并不反对学生在体质上的发育与成长。但是，在学校教育中我们却对体育课程有着不同的认识，这是因为今天学校的体育课程兼具了体质目标与学科教学的性质。我们的争论之处并不在体质目标上，而是在体育课程的学科定性之上。我们反对体育课程占用其他学科课程的时间，并不等同于我们反对学生获得更健康的体质。
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限于学生的认知程度与视野范围，学生德性很难超越他所处的生活环境与学习领域。为此，从学校教育的角度来看，学生的生活环境主要是学校，学生的主要任务是学习，那么学生的德性也应该限定在学校与学习过程之中，这样才可以保证学生德育的有效性与实效性。学生德性有两种教育意义：一是作为学习过程中的德性，这表现为学生在学科学习上的兴趣与选择；二是作为学习目的的德性，这表现为学生通过对学科知识的学习而形成的价值观与世界观。为此，我们就可以看清学生德育的教育生态了：它需要以学生健康的体质为前提，需要以学生学科学习为载体，而且它还是学生学科学习的最终目的。对于学生德育来说，如果脱离学科学习，难免落入空洞无物的陷阱；如果将学生德育的目的置于学校教育之外，势必会因为超越学生的视野范围而变得无从把握。
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学科学习既不是学生学习的起点，也不是学生学习的终点。学生学习的起点是学科学习的兴趣与动力，这来自于学生在学生德育中获得的兴趣与判断能力；学生学习的终点是以满足学生自我对德性目标的达成。因此，从教师教学的角度来看，学科教学既要依赖于学生德育工作为学科学习带来的兴趣与学习动力，又要以满足学生自我德性目标为学科教学导向。目前，学科教学是以外在于学科学习过程的目标为目的的，比如学科教学的目的是以通过考试为目标，是以学生考上更好的高中或者大学为目标，是以获取更好的工作岗位或者工资待遇为目标，这些外在于学科学习过程的目标只能给学生的学科学习过程增加压力，而无法为学生学科学习带来内在的动力。既然学科学习是为了获得外在的收益，因此学科学习过程就是痛苦的，于是就没有必要去激发学生的学习动机与兴趣了。这是当前学科教学与学科学习过程中，由于学生德育缺位带来的困境。
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所以，学生的体质目标、智识目标与德性目标只是理论上的分解，在教育实践过程中三者是融为一体的。体质目标是智识目标与德性目标的前提与基础；德性目标为智识目标提供学科学习的兴趣与动力，同时成为智识目标最终的归属；智识目标成为德性目标的载体，它起步于德性目标提供的学习兴趣与动力，它回归于德性目标对学生学习目的的预设。在当前的教育实践中，正是由于智识目标与德性目标的分解，使得由德育处负责的德性目标由于缺少学科教学的载体而空洞与抽象，使得由教导处负责的智识目标由于缺少学习兴趣与学习目的而陷入功利与痛苦的沼泽。
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三、学科教学与学生德育的融合之道
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在学校教育教学工作中，所以要将学科教学与学生德育分解开来，其目的是为了更好地提高学生的综合素养，而不是单独地搞好学科教学或者单独地搞好学生德育。为了真正地实现提高学生综合素养的目的，我们不但要通过教导处搞好学科教学，通过德育处搞好学生德育，更要通过对教导处与德育处的协调，通过对学科教学与学生德育的融合来达到交融智识目标与德性目标的目的。要实现以上理想中的目标，在教育实践过程中可以考虑以下三个层面上的策略。
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第一，学生学科学习与德性增进的功能互动。
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学生读书的目的是什么？古人云“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，我想这应该是古人对读书动机的经典诠释了。可是，我们往往误解这句话的本意，认为这句话的意思是说读好了书，就可以拥有黄金建造的房屋，就可以拥有冰清玉洁的夫人。其实，这句话的本意是说读书的感觉就像住在宫殿里一样的幸福，就像娶了美女一样的温馨。它强调的是学习的内在动机与学习者对读书的自我追求。因此，要将学科教学与学生德育有机地交融在一起，就必须在学生学习的层面，通过学生德育工作去激发学生的学习动机与学习兴趣，通过激发学生的精神追求来引导学生的学科学习。当然，这样的学生德育工作只由班主任来负责是难以完成的，它需要每一个学科教师都要担负这项工作。其实，如果学科教师关注学生德性的培养，这就有利于培育学生对自己学科的学习兴趣与学习动机，这就奠定了学科教学成功的基础。如果谁不关注学生德性的培养，学生就会丧失对这个学科的兴趣与学习动机，在这种情况下，教师对学科学习的任何强调都只是构成学生学习的压力。
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第二，学科教师与班主任之间的理解与融合。
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尽管我们讲了一大通学科教学与学生德育融合的必要性，但真正要将两者融合起来，还是离不开班级学科教师与班主任之间的相互理解与融合。当我们把德育的目标定格在学生学科学习之外时，学生德育不但远离了学生的生活，也远离了学科教师的工作与职责。于是，学科教师与班主任之间的距离也就越来越远。当学生德育回归学校教育工作之中，并承担起学生学习兴趣与学习动机的职责，承担起学生学习精神引领的功能时，学科教师就很自然地切入学生德育工作之中。对于学科教师来说，如果自己能够以班主任的心态去当学科教师，就可以更好地理解与吸引学生，从而培养学生在自己学科上的兴趣与学习动机。对于班主任教师来说，也会更乐于帮助学科教师切入学生德育工作之中。更有意思的是，当学科教师切入学生德育工作之中后，班主任也才有机会去协调学科教师间的关系，使得班级学科教师是以群体的身份而不是以个体的身份来教育学生，从而达到提高班级学生整体的综合素养的目的。所以，要让学科教师与班主任之间合作共事，最根本的是两者要有共同的目标。通过聚焦学科学习，将智识目标与德性目标有机交融在一起，才可能赢得双方的真正理解与融合。
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第三，教导处与德育处的分工与协作。
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之所以要在学校组织部门中分别设置教导处与德育处，其目的在于有专门的部门分别对学科教学与学生德育工作负责任。但是，设置这两个部门并不意味着可以将学生的智识目标与德性目标相分离，更不意味着学生的智识目标与德性目标可以独自达成。在将教导处与德育处分设的同时，更要考虑双方的协作。教导处主要是通过对教师教学工作的规范与引导，来提高学科教学的效率与品质；但教师教学必须以了解学生的学习为基础，这需要德育处向教导处提供相关的信息。德育处主要是通过对学生学习兴趣与学习动机的激发与引导，来提高学科学习的效率与品位，这需要与教导处通力合作，通过对学科教师教学的理解与引导，才可能真正实现激发学生学习兴趣与学习动机的目的。
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叩问课堂 教育教学：是“奴隶的任务”还是“平民的使命”？
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人是喜欢自主而讨厌强制的，不管在日常生活中，还是在教育教学过程中都是如此。因为强制给予人的是压力，自主给予人的是动力。在“外在压力”之下，努力程度是以“工作任务”为导向的，与个人潜力发挥无关；在“内在动力”之下，努力程度是以“个人使命”为导向的，以个人价值实现为目的。要是说这些日常生活中的道理，大家都不会觉得陌生，可如果要将其运用到学校管理与教育教学之中，似乎成了一件极其艰难的事。在学校管理中，我们都预设教师是懒惰的，因此需要给予他们足够的外在压力，他们才可能将教学工作做好；在课堂教学中，我们都预设学生是懒惰的，因此需要给予他们足够的外在压力，他们才可能将课程学习做好。可是，只是靠越来越多的“外在压力”能够达到教育目的吗？越来越多的外在压力，是有助于教育目的的达成呢，还是成了阻碍教育目的达成的因素呢？
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一、教育教学是任务还是使命？
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在诸项工作中，有些岗位是以“工作任务”的形式呈现的，由于“工作任务”的实现程度可以被外在监控，所以只需要“外在压力”就可以了；有些岗位是以“个人使命”的形式呈现的，由于“个人使命”的实现程度难以被外在监控，所以需要“内在动力”。当然，如果能够让个体用“内在动力”去完成“工作任务”，虽然是对人力资源的浪费，但毕竟可以将“工作任务”完成得更好。问题在于，让个体用“外在压力”去完成“个人使命”则是难以成功的，最终的结果往往是将“个人使命”降格为“工作任务”，导致岗位责任被误读。
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教育教学工作是工作任务还是个人使命呢？工作任务与个人使命间的主要区别，就是是否能够被外在的标准评价与监控。比如，在工厂生产工作中，工人生产的成品或者半成品，都可以由产品标准进行检验与评价。工人生产成品或者半成品的过程，也可以由工作流程进行监控，所以我们说生产工作就是一种典型的工作任务。可是，还有很多的工作是无法进行外在评价与监控的，教育教学工作就是典型的例子。对于教育教学工作，虽然可以通过学生的考试成绩进行评价，但在考试成绩之外，对教育教学工作还有太多的期望。比如，在新课程评价标准中，就要求将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”列入其中。知识可以通过考试成绩来评价，技能可以通过外在的观察来评价，但学生在学习方法上的进步，在学习过程上的有效程度，在个人价值观与世界观的变化上，只能靠学生的生活实践去检验它，但这是需要时间的，在短短的几年学习期之内是无法评价与监控的。
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对教师的教育教学工作，我们也无法用具体的标准去评价，因为用任何单一的标准去度量，我们都会错失更为重要的内容；对学生的学习过程与结果，我们也没有科学的标准去规范，因为用任何单一的标准去度量，都将为学生将来发展的缺失带来遗憾。在这种情况下，除了将教育教学工作归依为教师的个人使命之外，我们无法规范与督促教师的工作；除了将学习过程归依为学生的个人使命之外，我们无法监督学生的学习活动。因此，在教育教学过程中，如果放弃了教师与学生的“自由”与“主动”，他们就会因此而丢失自我的内在动机，教育教学作为个人使命的角色就将消失，就只好被沦落为教学任务或者学习任务而已。
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二、教学自主缺位：从使命沦陷为任务
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有的人的工作，就是为了完成工作任务；有的人的工作，是为了完成自己的使命。对他们的管理方法是不一样的，前者需要的是督促与监控，后者需要的是信任与自主。如果用信任与自主去管理前者，就很容易导致工作进程的减缓与工作数量的减少；如果用督促与监控去管理后者，就会将自己的使命沦陷为工作任务，这既增加了管理的难度，又降低了员工的幸福程度；今天的教育教学管理就有这种过错的嫌疑。
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