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赫胥黎（Aldous Huxley）在《美丽新世界》中描绘的那个国家是不需要有国民教育的，因为那里的国民在出生之前就已经培育好了。那是一种“基因教育”，不是国民教育。在那个国家里，所有的国民都是在国家的“孵化和定型中心”生产出来的，他们分成五等，前两种人数很少，智商较高；后三种人数众多，以成倍裂变法增殖，智商很低，具有完全可靠的整齐划一性。“美丽新世界”的治国口号是“集体、同一、稳定”，那里的国民就是按照这样的国家目标而生产出来的。
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美国作家劳里（Lois Lowry）的《记忆传授人》描绘了另一种理想的国民教育，它从每一个儿童出生的那一天就开始了。每个家庭都是按国家计划的模式组成的，每一对“夫妻”可以申请到一男一女两个子女，形成没有自然血缘关系的组合式家庭。那些真正生育的女子一生中只能在三年中生三个孩子，然后便成为终身的劳工。孩子们在家庭里由父母按照国家的规定来教育，不允许使用不正确的字词，不允许有不正确的服饰、发型或打扮，到了青春期，便需要服用药物来控制“激情”。每年会有一天为孩子们举行岁数增长的仪式，1岁的孩子会被授予名字，8岁的孩子要开始参加义工劳动，9岁的孩子会收到一辆脚踏车，12岁的孩子，在经过长老们一年来的性情与兴趣观察后，会被分配适合的工作。于是，每个人都在适合他的位置上成为安分守己的国民。1
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这个国家的记忆是由专门的“记忆传授人”保管的，其他人不得拥有，关于过去，所有的国民该知道或不该知道的事情都是规定好了的。而且，所有的人看这世界都只有黑白二色，看不见其他的颜色。他们的眼睛退化，代代相传，色盲终于进入了他们的基因。12岁的乔纳思被选中成为记忆传授人的接班人，并为此接受他师傅的专门教育。然而，偏偏是这个乔纳思成了一个“不可教育的人”，因为他的眼睛天生与其他孩子不同，他能偶尔看到黑白之外的颜色，他第一次看见有颜色的是一只红苹果。像《圣经》故事中那样，苹果成为犯罪诱惑的象征，但他犯下的是思想罪，因为他能看见他不该看见的东西。由于他的不可教育，他注定必须从他的国家消失，消灭就成为他教育的最后阶段。
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当教育异化为一种统治手段的时候，它是为统治权力的目标服务的。这样的教育会在被教育者身上造成极具伤害性的影响。林贤治先生在他编的《烙印：“可以教育好的子女”的集体记忆》中说，那些接受了党的教育的“黑七类”子女，“除了极少数较为开朗、豁达，愿意跟人们交谈来往者外，大多数长成内倾的性格，自卑、畏葸、被动，沉默寡言，离群索居”。2对这些被教育者来说，教育是一种心灵的摧残，留下的是终身难以愈合的烙印和创伤。
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法国革命时代雅各宾派领袖罗伯斯庇尔以他的残忍闻名于世，他的残忍是为了一个“美好”的目标，那就是完成对法兰西人的国民教育，将他们塑造成新人。历史学家斯凯玛（S. Schama）对此写道：“罗伯斯庇尔在巴黎的路易大帝公学（Lycée louis-le-grand）学习时，老师们一定对他的政治教育产生了很大影响。他后来把自己当成了一个救世主式的导师，挥舞一根很大的棒子来培养国民们的美德。他把革命本身设想为一个学校，在这个学校里，道德能增长知识，但是，道德和知识都必须由纪律来保证。他喜欢这么说：恐惧和美德都是人的自我完善所必不可少的，‘没有美德，恐惧会变得有害，没有恐惧，则美德变得孱弱’。”3
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罗伯斯庇尔所持的那种极端的国民教育观几乎是所有激进革命家所钟爱的，也驱使他们一次又一次展开极其残酷的对人的改造工程。政治学家范·根斯坦伦（H. van Gunsteren）说，这种对人的改造工程（human engineering）假设，“只要人民不像他们现在这个样子，他们就不会有现在的问题，所以我们必须把他们改造成新人”。范·根斯坦伦称此为一种“不负责任的异想天开”4，对于罗伯斯庇尔这样的革命幻想家来说，也许是如此。但是，对于像希特勒、斯大林、波尔布特那样的革命家来说，把国民改造成“新人”的教育，就不仅仅是“不负责任的异想天开”，而根本就是处心积虑的极权统治和精心策划的阴谋权术了。
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在他们的统治下，监禁、流放、苦役都是“教育”或“再教育”，即使连那些不可教育的人也可以对其他人起到教育作用。社会学家埃吕（J. Ellul）称这是极权对国民教育和宣传的最诡异的发明。它把有异端思想的人放到“民主讨论会”或“批评与自我批评会”这样的组织化环境中，逼迫他承认自己的错误，用他自己的嘴巴说出强迫他检查的人是多么正确，对他的教育又是多么及时。5
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教育是一个美好的字眼，教育是人类的一种像饮食一样自然的需要，《诗》曰：“饮之食之，教之诲之。”教育是为了让人明白道理。最早的雅典国民教育是让人民学会可以赖以为生的手艺。普鲁塔克在《梭伦传》中记载：“雅典的立法者梭伦说，为逃避危险从四面八方不断涌来的人已经使这个城市人满为患，但是这个地方土地贫瘠，不宜耕种，从海上来做交易的也因为人民付不出钱而不带来他们需要的货品。因此，梭伦要求城邦的人民学会手艺，他订立了法律规定，如果父亲不教儿子手艺，则儿子没有为父亲养老的责任。”6共同体成员的教育是为了帮助他们能够更好地共同生活，不是为了让统治者能更方便、更随心所欲地统治他们。
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现代的国民教育，当它是民主的公民教育时，可以帮助人民变得更智慧，更有自我治理的能力。然而，当它是专制统治的臣民教育或党民教育时，它却使人民变得愚昧、盲从，既没有自我治理的能力，也没有自我实现的意愿。我们关注国民教育，期待的是第一种，同时也需要警惕第二种，因为第二种国民教育是一种有毒害作用的“教育”，它伪装并掩盖了发明者想要支配和控制人民的权力欲望，而这种权力欲望带来的几乎无一例外都是压迫、奴役和专制。
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2011年10月11日 奥克兰
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统治与教育：从国民到公民 前言 公民教育和民主政治
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公民教育的核心概念是“公民”，但“公民”这个词究竟指什么，大家却并不总是很清楚，甚至常常相当模糊。《中华人民共和国宪法》第33条规定，“凡是具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民”。这是一种对公民的法律定义，它涉及一个人成为中国公民的法定要求或程序，例如任何一个降生在中国境内的孩子都是中国公民。由于这个孩子可以报上中国的“户口”，他当然也就具有中国国籍。又如，一个外国人申请加入中国国籍，又获得“有关机构”的“批准”，他也能因此变成中国公民。
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在法定意义的公民之外，还有另外一种社会政治意义上的“公民”，对于要把“国民”培养成为“公民”的教育，也就是“公民教育”来说，后面这种公民要重要得多。在法定意义上，不管一个人受没受过公民教育，只要他有中国“户口”，他就是中国公民。但是，在社会政治意义上，只有当一个人拥有公民的权利、尽到公民的责任，他才能称得上是真正的公民。人不是天生就知道什么是公民权利和责任的，这必须通过学习和教育。而且，只有接受了好的公民教育，公民才能成为“好公民”。这些是需要进行公民教育的根本理由。
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法定意义上的公民也可以称为“国民”或“臣民”，这是一种自然身份。但是，社会政治意义上的公民是一种由价值追求建构的身份，不只是自然的结果。这种价值建构使得“公民”有别于“臣民”和单纯的“国民”。公民身份是一种与民主政体同在、与民主政治密不可分的个人与国家的关系。在这个意义上的“公民”，指的不只是具有法定身份的个人，而且还指一些与民主政体相符合的公民素质、禀性、责任、义务和权利，也就是一种综合的、普遍的、集体的“公民性”。在这个意义上的公民，他们的公民身份（citizen）与他们的公民素质（citizenship）才是一致的。
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一、从臣民到公民
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民主政体和民主政治意义上的“公民”是与人的自由意志、政治自由联系在一起的。它指的是个人对国家的忠诚，但这是一种以特定制度和价值为基础的忠诚。民主“公民”是一种从历史上的“臣民”变化而来的、并与“臣民”有根本不同的现代政治身份。对于世界上绝大多数人来说，这种转化是民主意识和民主变革带来的。然而，在有些国家里，从臣民向公民转化的象征意义大于实质意义，那里的人民虽然不再生活在国王或皇帝的统治之下，但却生活在某种现代专制之下，并没有成为社会政治意义上的民主公民。
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亚里士多德可以说是最早试图确定公民的社会政治意义的哲学家，他说：“公民是持久地参与正义治理和公职责任的人。”1这个“公民”定义的关键词是“持久地”（permanently）。只有民主制度中的公民才能在社会生活中持久地拥有两种可能：治理和被治理。谁永远只被别人治理（或统治），而无参加治理的机会，谁就是被剥夺了当公民的权利而成为臣民。谁永远治理（或统治）别人而不受别人治理，谁就成了专制者而不再是公民。公民因为持久地同时拥有治理和被治理的机会而成为一种有别于专制政体中君主和臣民的社会平等身份。能够保证公民享有这种机会的便是民主政体。
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在民主政体中，公民持久地享有参与治理的机会，最低限度的条件便是公民投票。公民的参与治理当然不仅仅在于投票。说投票是公民参与治理的最低限度行为，那是因为持续的、有效的公民投票对当公民和民主政治有重要作用。但是，当公民和实行民主政治却不仅仅表现为投票。公民投票是民主社会维持公正的政治代表机制的关键。但是，单单靠公民投票却不总能保证选举出最优秀的治理人才。公民们越优秀，才越有可能有效地参与民主政治，也才越有可能选举出优秀的治理人才，这是普遍公民教育的意义所在。
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公民教育的基本目标是培养与民主政体相一致的公民意识，其中包括两个部分：公民权利和公民责任。公民权利指的是：政治制度的集体行为使每个集体中人都能享受法律、政治、社会、经济特权。称这些权利为“特权”，是因为只有这个政治制度范围内的成员才享有这些权利，而非公民（如“外国人”）是不能享有这些权利的。民主政治社会中的公民可以投票选举自己的政治代表、监督行使权力的官员、在需要时领取社会救济等，这些是他们的权利，而非公民则不享有这些权利。
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公民责任指的是：为了确保民主政治制度能够运行，每个个人必须承担义务和作出牺牲。这些义务和牺牲不是额外的承担，而是维护共同体和防止专制或独裁必不可少的条件。政治学家马歇尔（T. H. Marshall）在讨论两种公民基本权利（政治权利和社会权利）时，引举了一系列公民义务，如纳税、教育自己的子女、服兵役、帮助提升社会福利。他指出，公民性需要“凝聚力”（bond），而凝聚力的基础则是“直接的群体成员感，它来自于对共同拥有的文明的忠诚”。2与民主群体密切相连的公民性不是个人主义的，“公民性是一种属于群体充分成员的身份。一切拥有公民身份者就权利和责任来说都是平等的，拥有公民身份就必须有权利和责任”。3公民身份的平等限制了每个公民的极端个人主义和绝对自由。
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公民平等身份既是对个人绝对自由的限制，也是民主治理原则。民主治理是“基于同意的统治”（rule by consent），统治者和被统治者的地位是可以互换的，因为他们在公民身份上是平等的。与此相反，专制统治是建立在等级差别上的统治，某些人因为比其他人“优秀”（门第、血统、优越的阶级，或者特别先进的意识形态等等），所以理应成为其他人的统治者或领导。
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基于公民平等的民主公共政治不接受这种等级有别的专制统治理论，而是坚持一种自愿契约的治理模式。自愿契约并不是对社会关系的实际描述，而是一种喻说，关键在于“自愿”和排除强制。自愿模式不仅适用于政权对公民的“基于同意的统治”，也适用于持续有效地产生公民在政治上符合程序公正的共同认识和观点。公民在政治上的共同认识和观点是一种国家凝聚力，也是政权合法性的唯一来源。
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由于民主政治的自愿性质，理性的公民主体意识和自觉的道德行为便成为民主政治能否优秀的关键。人不会天生就具有这种主体意识和自觉行为。人必须通过多重教育才能学习到这种主体意识和自觉行为，包括家庭、宗教、社会、学校、公共事件、政治生活等。民主是一种生活方式，而民主教育则是在民主政体的公共生活秩序中完成的，“除了人性之外，没有什么比政体更能影响人们‘生活方式’的形成了”。4对于儿童和青少年来说，很大一部分教育是在学校里进行的，他们虽然还不到“当公民”（投票）的年龄，但却处于主体意识和自觉行为的形成期。对于这些未来的或者刚刚才是公民的青少年，公民教育更为重要。
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