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一个人能够经受如此残忍的考验，就一定能在为国家征战时勇气过人，无所畏惧。他一旦不幸被敌人俘虏，也会咬紧牙关，决不泄露机密。这看上去是视死如归，无所畏惧，但是，在这无所畏惧的后面却深藏着一种更深层、更强烈的畏惧，一种对人的自然畏惧的畏惧。一个人要克服任何一个普通人都自然而然会有的害怕和畏惧，他就得接受“超人”或“非人”的训练，而那些最不怕死、最不拿自己的苦和死当一回事的人，恰恰是对他人最残忍的，“二战”时期的日本兵就是例子。那些在斗争中“觉悟”最高，最能残酷地对别人下毒手的，正是那些最不怕死的亡命之徒。残忍教育有助于“对敌斗争”，但最后必然要使得整个社会为之付出沉重的代价。“残忍”的暴力冲动和施虐本能是最容易失控的，也并不总是以“敌人”为对象，“敌人”与“自己人”是不断变化和转变的。更何况，在一个以残忍为价值的社会里，绝大多数人都会因此丧失人性，变成野兽。
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斯巴达的残忍教育不仅包括接受别人的鞭笞，还包括相互拼死搏斗。在柏拉图的《法律篇》中，斯巴达人梅捷勒斯描绘斯巴达少年是如何在“徒手搏斗中忍受痛苦”。85那不只是相互搏斗，而是尽量激发施虐的狂暴。西塞罗说，他亲眼见过一队队的斯巴达青年凶狠无比地相互搏斗，拳打脚踢不算，还用指甲掐，用牙咬，宁愿死也不肯认输。86帕萨尼亚斯说，搏斗时甚至还有把对方眼珠子都挖出来的。87杀戮式的训练使人癫狂，现代精神病学告诉我们，无数的人就是这样变成自觉的施虐狂的。每个人的灵魂里都有潜在的施虐冲动，文明教育要帮助人们理解并克制这种冲动，但是，斯巴达教育却要唤醒和煽动这种冲动，因为这种冲动引发的暴力本能对国家有用，这就像某些运动鼓励野蛮粗暴一样。统治权力利用暴力达到自己的目的，至于暴力是否会毁掉人性，那是根本不重要的。
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斯巴达的教育是一种彻底的国家主义教育，国家要使每一个个人觉得，他可以，而且也必须把国家当作他的家庭，必须随时准备为这个家庭献身，必须永远对国家权威效忠、顺从，必须无条件地遵守纪律，放弃一切个人的欲望、需要和利益意识。这样的教育在斯巴达成功了。这是因为，它不仅被接受了，而且被视为一种光荣。
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这是斯巴达教育，而“斯巴达教育”与“教育”是有区别的。斯巴达教育成功之时，正是教育失败之日。在斯巴达教育（其他极权教育也是一样）那里，只有成败，没有对错或是非。这样的教育是经不起对错和是非的价值观责问的。斯巴达教育令人很自然地联想到20世纪的极权教育，如纳粹教育中的残酷斗争、残忍暴力、军事管理、吃苦耐劳、视死如归。在后极权国家里已经不再能直接看到类似的教育的情形，但是，国家主义教育的一些基本原则（绝对服从，放弃个人判断，接受洗脑）还是被保留了下来。
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八、极度与极权
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价值判断的对错、是非不是绝对的，也是可以相互转变的，而其中的一个重要原则便是“守度”。亚里士多德在讨论美德时所推崇的“适度”便是从这一点出发的。斯巴达教育中的一些细节价值，如吃苦耐劳、有集体心、遵守纪律和法规，本身并没有什么错，但一旦把这些价值推到了极度和极端，就会完全取消人和生命本身的意义和价值。
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斯巴达教育是为战争准备服务的。战争是不可避免的，但战争是为了维护人的生存，而不是人的存在的自身目的。这就像人生有许多不可避免的斗争，但如果与天斗、与地斗、与人斗变成了其乐无穷，为斗而斗，那就是一种变态的极度。战争也有一个“度”的问题，没有战争的训练和准备是一种匮缺，但是，一味崇尚战争，把战争当作一种目的，则会把人变成战争的机器，也会把战争的残酷接受为生活的正常秩序。而且，宣扬战争或别的人际殊死斗争（如种族斗争、阶级斗争）的绝对必要性和绝对正当性，则是出于权力统治的需要，而并不是对现实生存状态的理性考量和适当应对措施。我们所熟悉的阶级斗争一抓就灵就是这样。它以正义之名宣扬仇恨，崇尚残忍，结果受害的不只是所谓的“敌人”，而且还有“自己人”。仇恨和残忍教育会对一个国家整体的社会道德和国民品格造成长久而极难弥补的伤害，形成一种根深蒂固的人人害我、我害人人的恶质道德文化。
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斯巴达人受到的是一种极端的、彻底的战争教育，正因为如此，他们不得不生活在一种永远高度戒备，既没有信任感也没有安全感的状态之中，并将此确定为人的“正常”生存状态，从这样的生存状态生发出来一系列乖戾、极端的价值和行为规范（鞭笞和残忍搏斗比赛、偷盗训练、杀害无辜黑劳士等）。在柏拉图的《法律篇》中，来自雅典的外来客说：“来库古为斯巴达订立的法律出于一种对战争的特殊看法。”88“特殊”可以理解为“与一般人所不同”，也就是怪异和乖戾。马克思提出的社会阶级理论对19世纪社会学是一大贡献，人们用这个理论来理解和解释现代社会的许多现象和问题，但是，阶级斗争的某些鼓吹者对“阶级”有他们的“特殊”看法，“阶级斗争”（包括“路线斗争”）被用作了他们随意整肃、打击、压制，乃至从肉体上消灭一切他要消灭的人的斗争手段，成为他们随意整人的一种极端癖好。
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来库古也好，别的人也罢，问题不是出在他们所看重的“战争”和“阶级斗争”上，而是在于他们把战争和阶级斗争推向了极度和极端，变得非常“特殊”。他们利用国家机器的力量，把他们的“特殊”的战争观和阶级斗争观灌输给国民，把他们的国家变成了战争和阶级斗争的残酷而有效的机器。历史学家弗里曼（K.L. Freeman）曾这么说过：“每个（斯巴达）人都是一部设计完美的机器的一部分，而这部机器则完全是为战争目的而设计的。”89斯巴达的教育完全为战争服务，那是一种极端的“教育”环境，它又依赖一种极端的教育来维持，造就和维持了一种极端的生活方式和政治文化。
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斯巴达教育形成了一种没有未来的生活方式。战争本来是人类生存的例外而特殊的状态，但是，斯巴达人除了战争方面之外，没有接受过其他的教育，因此，对他们来说，除了战争，不存在任何其他的正常生活。单凭这一点，这样一种教育和生活方式就是注定要被厌弃和完结的。要不是因为有来自色诺芬、普鲁塔克和其他古代作家零零碎碎的记录，我们无法知道斯巴达的教育到底是什么样子。有研究者指出，“20世纪的共产主义蓝图和斯巴达式的乌托邦社会紧密相关”，“20世纪也曾出现过类似于（斯巴达）的极权主义反面乌托邦或乌托邦”。90但是，那些20世纪极权国家里的教育却并不是继承斯巴达而来，这与现代民主国家的教育继承了雅典和古典共和的某些传统是不同的。斯巴达教育在历史中并无传人，而20世纪极权国家的每一种极权教育都是由那里的立法者和制度奠基人重新发明、重新设计并完善的。这些20世纪的极权形式也许看上去没有斯巴达的那种露骨粗野，但实际的野蛮程度和暴力残害却有过之而无不及。
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亚里士多德在《政治学》中说，在教育中首要的是“荣誉而不是动物般的凶猛，因为从事高尚冒险的是好人，不是狼”。91按亚里士多德的标准，斯巴达教育培养的是狼，而不是人。迈洛评价道：“斯巴达的理想是一个军营里军士长的理想。”92即使以斯巴达自己的标准，这也不是一种高尚的教育理想，难怪有人说，斯巴达式教育培养出来的士兵“只知如何服从，却不懂如何指挥”。93
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斯巴达教育不但消灭了个性，而且还把没有个性的人装进了铁笼。斯巴达是个像兵营一样的城邦。历史学家威金斯（A.S. Wilkins）说：“显然，斯巴达人许多年，甚至许多代人，都一直以要塞的城墙（epiteichismos）来对抗它周围的爱琴海城市。”斯巴达是一个与世隔绝的国家，斯巴达生活方式只有在铁幕的隔绝和筑墙式教育的保护下才能得以维持。威金斯还说，“斯巴达的纪律只有在所有斯巴达公民都与希腊保持隔绝的情况下才能得以维持”，而这种隔绝只能是非常脆弱的，很难有保鲜和维稳作用，常常是，斯巴达的领袖和将军们一旦出了斯巴达，他们所谓的斯巴达精神和道德就一下子变得荡然无存，“斯巴达的将军们一有机会走进外面的世界，他们从小教育中的那种简朴和鄙视奢侈就会荡然无存，他们贪赃受贿，对金钱极其贪婪，简直盖世无双”。94
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斯巴达的教育是失败的，不仅因为它无法培养经得住人的自由意志考验的美德，而且因为它培养的根本就是奴性，一种“自由人”的奴性。自由的斯巴达人接受国家主义的“教育”，学会心甘情愿或机械顺从地放弃自由人的思想和判断，把自己完全交付给外力的主宰，成为他人的工具，成为国家机器的一个部件。这样的教育之所以失败，是因为它建立在错误的关于人的信念之上。它以为，人不是他自己的主人，而只是国家的财产，国家可以对个人予取予夺，随意处置。它还以为，国家只要用“特殊性”来代替普遍性，就可以把压制自己国家的人民变成一件天经地义的事情。在这样的国家里，关起门来教育与关起门来作恶是没有区别的，在那里，人接受的是亚里士多德所说的“狼的教育”。20世纪极权使人们对2500多年前的古代斯巴达教育有一种似曾相识的熟悉感觉，而斯巴达教育的残酷则又会令人对极权教育更加觉得不寒而栗。这种联想是如此自然，因为从本质上说，“斯巴达的政体是一种极权主义，它几乎涉及生活的每个层面”，95这是我们今天应该从斯巴达政体和斯巴达教育汲取教训的根本原因。
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统治与教育：从国民到公民 第二章 “善”和“法”的教育：古典共和的政治遗产
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我们今天对古典共和的兴趣和认识，可以说在很大程度上得益于文艺复兴时期思想家们复兴古典思想学说的贡献，而其中贡献颇巨、影响甚为复杂暧昧的则是马基雅维里（1469-1527）。马基雅维里生活在一个他认为古典共和已经不再有可能成为现实的时代，在他的时代，在已经变得腐败和不道德的君主体制中，古典共和的国民教育理想已经彻底不再可能实现。腐败的共和已经转向君主专制，这样的政体，它所关心的是如何将与道德无关的政权继续维持下去，而不再是如亚里士多德所说的，教育是政治正义的当务之急，城邦应该通过教育使其统一起来并转变成为一个共同体，让“所有共同体都为着某种善而建立”。1在马基雅维里的时代，城邦共同体已经只能由权力，而非德行和德性教育来维持了。总的来说，马基雅维里在《李维史论》中是赞赏罗马共和的，他对公民自治充满了热忱。但在《君主论》中，他关心的是绝对的君主权力。马基雅维里对共和的态度也许正是存在于这两部著作的矛盾之中：虽然他的《君主论》在共和与君主制之间选择了后者，但他却并不想否定他在《李维史论》中所称赞的古典共和，他只是认为古典共和在君主统治时代已经不再可能成为政治现实。
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马基雅维里对古典共和的关注集中在罗马而非希腊，他感兴趣的是一种可以在罗马人那里找到的，无须与道德联系在一起的现实政治。因此，希腊人的道德政治理念，尤其是政治对公民的道德教育作用，似乎很自然地被排除在他对现实政治的考量之外。在《君主论》里，他多次提到斯巴达的经验，但一次也没有提到雅典的经验。也许在他看来，以雅典为代表的希腊和它的教育理想已经没有复兴的希望。雅典的教育理想离文艺复兴时期的政治现实已经非常遥远，“把灵魂教育或者自由人的教育视为理想政治的前提和基础，是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的政治思想的核心之一。尽管没有任何一个人能够通过教育手段迅速地改善政治状况，但是，教育是能够真正持久改进政治的唯一途径。柏拉图在阿卡代美建立‘学园’、亚里士多德在卢克昂学园传道授业，这些行为绝不是对现实政治的逃避，事实上，教育或许是当时最迫切的政治”。2剥离了灵魂教育或自由人教育作用的政治只能是现实政治，马基雅维里是以肯定和赞同这种政治而闻名于世的。
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一、共和美德死了
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马基雅维里的现实政治使得他能够从一个与古典共和不同的政治角度来讨论共和，如施特劳斯所说，他可以“既从共和政体的视角，同时又从君主政体的视角”来考虑共和这个题材，这与古典哲学家单纯从共和来谈共和是不同的。3马基雅维里在《君主论》中劝诫统治者要精于欺骗，因为这是他亲眼所见的君主暴政可以借以保持稳定和得以延续的唯一统治法术。在这样的政体中，以道德来思考政治行为是一件非常危险的事，它只能使天真的试行者轻易地落入对手可能设计的圈套之中。他对基督教伦理的批判是，它使人们变得软弱，并使他们成为心地邪恶者容易下手的对象。像遵守诺言、诚信无欺、慈悲为怀、清廉正直、虔诚神灵这样的美德，“假如具备这一切品质，并常常凭这些品质行事，那是无益的”。4
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马基雅维里生活的那个世界中从上到下都已经腐败了，就连高高在上的教皇也不例外。要想在腐败的国家找到善，那简直就是枉然。马基雅维里的政治思想正是从这样的腐败现实开始的。越是腐败的社会，越需要强势政府的管制，最理想的状况就是让一个精明的君主把大权集中在手中，由他来统治。一切由他说了算。马基雅维里认为，应当设立两种不同的标准，一种是为统治者的，另一种则是为人民的。统治者讲道德（宗教）是一件对自己不利的危险的事，但道德对稳定民心和社会却有很重要的作用。道德是统治者用来管理人民的工具，不应当成为统治者捆住自己手脚的绳索。也许马基雅维里在这里并无意提出一种普遍适用的政治哲学，而只是就他所见的现实世界就事论事。但是，在这种议论方式中有一种我们所熟悉的东西，那就是，凡是权宜之计只要有效，那就都是对的，道德上的对错与此全不相干，政治权谋因此变成一种非道德的权力规则。统治者只是在对他有利的时候才会守信，否则背信弃义对他来说根本算不得什么。但在人民面前，统治者必须装出很守信义的样子，伪装和欺骗是统治的基本知识和技能。
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马基雅维里把人民的品格看得与统治者同样低劣，认为他们喜怒无常、朝三暮四，根本不可信任。他们忘恩负义、斤斤计较、狡诈多欺、胆小懦弱、生性贪婪，只要你是胜利者，就会对你完全服从，一旦真的需要他们的帮助，他们要么逃之夭夭，要么对你反目成仇。统治者和被统治者都接受腐败现实的摆布，这成为一种“现实教育”。这种现实教育中没有价值，也没有共同目标，只有动物存活的原始本能。现实教育因此成为一种经验性的、非理性的教育。马基雅维里向新君主建议，应该学习的对象不是古代圣贤，而是完全凭本能生存并战胜对手的野兽，“君主必须学会怎样善于运用野兽和人类各自特有的斗争方法。关于这一点，历史学家们早已秘密地教授给君主了。他们描写阿基里斯和古代其他许多君主如何被交给半人半马的怪物基罗尼喂养，并在它的训练下长大。这不外乎是想告诉人们；君主既然以半人半兽的怪物为师，他就必然知道如何运用人性和兽性，并且知道二者缺一不可”。5
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在这样的统治和被统治关系中，道德教育完全是多余的。统治者需要的是狠和毒，这样才能有效对付人民；人民需要的是奸和刁，这样才能有效保护自己。这样的世界中不存在托马斯·阿奎那（约1225-1274）说的那种“更高法”，王法就是一切，王法是为完全世俗的政治服务的，是为了让人民因为有所畏惧而不敢乱来，与道德教化完全没有关系。在一个人人自私、个个无耻的社会里，道德必然不得不让位给强权。马基雅维里当然无法预见，20世纪的极权统治竟然会把16世纪腐败君主国的统治方式推向极致。他也当然无法预见，他所认为已经死去的古典共和会在20世纪，在世界经历了极权统治之后，又重新成为一种可以对人类道德政治想象有所助益的思想资源。而这种思想资源在很大程度上来自雅典思想家们对“好公民”和“公民教育”的许多思考。
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二、共和的理念还在
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在古典共和那里，教育对于培养善良之人的德性和好公民的美德都是必不可少的。教育关乎“好”和“优秀”，没有好的教育，就不可能有好的共和所需要的好的统治者和好的被统治者。没有好的教育，共和国里只能有同样的低劣，不可能有普遍的优秀。这样的看法与马基雅维里是完全不同的。
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