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1704800150 二、伊拉斯谟的“君主教育”

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1704800152 文艺复兴时期最著名的君主教育代表，是马基雅维里于1513年写成的《君主论》和伊拉斯谟于1516年写成的《论基督君主的教育》。与马基雅维里的君主权谋传授相比，伊拉斯谟坚持的是古典政治的贤明政治道德。16世纪初君主制日益走向了自负和专制，新君主的专制化迹象已现。君主们不愿接受宪法和法律的制约，要么根据“罗马帝国”的传统，宣称自己是罗马时代帝王的后裔，权力来自世袭；要么倡导“君权神授”，说自己是上帝派来管理尘世的统治者，权力不受人民的限制。在这样的背景下，伊拉斯谟的“基督教君主教育”为君主开出了药方：如果君主肆意妄为，就将成为野兽、恶魔；反之，则能成为上帝的使者，成为获得人民拥戴的国家代表。伊拉斯谟说，君主最主要的德行应是仁慈、爱民，而“君主之导师应当保证，让对‘专制’与‘暴政’这样的词语的憎恨深入王储之心”，办法就是时常为他讲述关于暴君的历史教训，“不断地谴责整个人类所唾弃的名姓：法拉利斯、马森提乌斯、叙拉古的狄奥尼修斯、尼禄、卡利古拉，还有图密善”。17这些名字对今天的人们来说也许非常陌生，但在伊拉斯谟那个时代的知名度绝不在20世纪的希特勒、齐奥赛斯库、斯大林、波尔布特、卡扎菲之下。

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1704800154 伊拉斯谟规劝君主，不要以为自己是人民的“主人”，“如果你说你是所有子民的主人，那么他们就必定是你的奴隶；在这种情况下你可就得当心了，因为诚如古人所言，每一个奴隶那里你都会发现一个敌人”。基督教君主尤其不该把自己当作人民的主人，因为连异教徒的明君都不愿这样，“尽管以犯罪的行径窃取了帝王之位，屋大维仍然认为称作‘主人’是对自己的一种冒犯。……难道一位基督教君主还不能展现异教徒都有的那种谦逊吗？”伊拉斯谟说：“既然大自然让所有的人都生而自由，奴役是被强加在自然之上的，就连异教的法律都承认这个事实，如果一个基督徒获得了对其他基督教友的主宰地位，（却是去奴役他们）……这样的行为又何其不妥！”18伊拉斯谟对君主的规劝方式与今天一些人运用历史事例对统治者的“政治劝说”有异曲同工之妙：反动派都能做到的好事，打倒反动派的就做不到吗？连劳动人民的敌人都做不出来的坏事，劳动人民的“代表”却在那里明目张胆地做，“这样的行为又何其不妥！”

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1704800156 伊拉斯谟说，君主厚颜无耻地声称自己是人民“主人”的并不多见，大多数统治者总是会装出一副谦虚的样子。但是，他们所喜好的名号，如“伟大”、“英明”却是典型的“主子名号”，因为只有在心里把自己与上帝平起平坐的人才喜好这样的名号。他劝说道：“‘主人’这个名号，有那么多并不心归基督的统治者都避犹不及，出于惧怕遭人憎恨，拒绝接受他们心中实际想要被人称呼的这个名号。对这个名号欣喜，又是多么不合基督教的教义！……被称为‘伟大’，是合适的么？”自以为“伟大”，就会为所欲为，成为暴君，实行暴政。伊拉斯谟引述亚里士多德在《政治学》中对暴政的分析，总结了三点：“暴君只想保证，首先，其臣民既不愿也不敢起来反抗他的暴虐统治；其次，他们互不信任；第三，他们没有任何办法可以改变体制。”为了实现暴虐的统治目标，安安稳稳地永远当人民的主人，暴君一定会使出必要的手段，“为了实现第一个目标，他想尽办法防止其臣民培育出任何精神或智慧，让他们永远像奴隶一样，甘居卑贱，易受诬陷，在自我放纵中逐渐衰弱。……为了实现第二个目标，他挑起臣民之间的纷争与互憎，让他们喜好攻击，同时自己却可以在子民的纷争中变得更加强大。为了实现第三个目标，他千方百计地削弱每一位臣民特别是那些良善之民的财富与声望；并且，任何明白事理的人都不愿在这一点上抵制他，因为知道毫无成功的希望”。19

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1704800158 历史学家博尔加（R. R. Bolgar）指出：“伊拉斯谟对性格培养非常重视，而君主的教育则又尤为重要，这是因为他相信，一个国家的繁荣昌盛取决于他们的统治者。”20君主的美德不仅有益于王政，而且有益于教化人民，君主的美好道德生活是改进公共道德的最快和最有效的方法，君主的生活德性可以影响和改变他的人民的品德和特性。在赌徒君主的统治下，赌博盛行；在好战者统治之下，每人都被卷入战争；在享乐者统治之下，人们都在浪费奢侈中玩乐；在残忍的暴君统治之下，每人都带着责难和虚伪的理智。君主上行，百姓下效，所以君主应具良好德行。君主考虑人民的幸福不是只看他们是否有财富和身体健康，而是要看他们是否正直和能够自我克制，他们是否很少贪婪或不和，他们是否闹宗派，等等。总之，百姓的思想品德如何、精神方面的文明程度如何，才是最关键的事情。而要使人民有好的德行，君主首先必须以身作则，这样才能上行下效，淳化风俗。今天，我们说政体对民众的品性素质和道德状况有相当直接的关联，也是在上行下效这个意义上说的。

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1704800160 伊拉斯谟希望看到的不仅是开明君主，而且是基督教的开明君主，他对开明君主的期待是以他的基督教人文主义为基础的。奥地利历史学家弗里德利希·希尔说：“在1515年到1519年间，伊拉斯谟曾期望出现黄金时代的曙光，世界即将进入永久和平，基督教会将再现青春，学术科学都将再兴。伊拉斯谟以为有成就的学者们都决志为文化复兴而努力，黄金时代即将出现。”希尔进而评论道：“这不是空想，也不是做梦，而是16世纪初开始的人文主义思潮开花结果。”伊拉斯谟相信，虔诚、德行、智慧三者是相互联系的，虔诚是德行与智慧的最高体现，而走向虔诚与德行的必经之路是智慧。可以看出，伊拉斯谟所宣扬的虔诚、德行、智慧具有强烈的人文色彩和世俗色彩，不同于中世纪以蒙昧和压制为主调的宗教精神。而且伊拉斯谟与意大利文艺复兴时期的人文主义者们也有不同，他们不会像他那样把虔诚置于这样突出的地位，对学问与基督教美德的密切联系有如此信心。21

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1704800162 正是因为伊拉斯谟对基督教美德的信心，他相信可以用这种美德来教育君主，并取得可靠的效果，以代替共和那种不可靠的选举。共和制度的优秀人才推举依靠普遍高素质的人民，但是，人民的素质不高，也不可靠。如果人民能够选举出优秀而杰出的领导人，当然是共和的幸运。但是，即便如此，选举的结果本身也不可靠。如果选举出来的人开始还不错，但一旦大权在握就专制独裁，民众和整个制度都会拿他没有办法。因此不如代之以一个依靠个人而非众人优秀的制度，那就是君主制度。伊拉斯谟因此认为，“一个王国也最好是交托给比其他人更好地具备国王之资的人，这些国王之资就是智慧、正义、节制、远见卓识，以及对于公共福祉的关怀”，而要想得到这样的良君，“希望便维系在他所受到的恰当教育，对于这种教育的照顾应当倍加留意，以便让随选举权的丧失而失去的东西可以由对君主之教育来得到弥补”，“要是无权选择君主，就必须相当仔细地挑选教育当王储的人”。22今天，在人民不能行使选举权的地方，他们只能盼望出现英明、开明的领袖或领导人物，谁能是教育这些人物的教育者呢？他们接受的又是什么样的教育呢？这些问题伊拉斯谟是不可能想到的了。

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1704800164 三、马基雅维里的“君主教育”

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1704800166 马基雅维里的《君主论》是一部令一代又一代政治学家们感到兴奋的著作。他们把这部著作当作现代政治学的里程碑，而不仅仅是一个提供给君主的教育读本。政治学家们不妨把《君主论》当作一个可以让他们尽情施展文本阐述才能的“文本”，但在文艺复兴时期的君主那里，它恐怕只能是一本权术教科书。《君主论》中译本序言中说：“几百年来《君主论》一直被历代统治者奉为枕边秘笈的原因，恰恰是因为马基雅维里特别重视统治权术，明确主张‘目的总是证明手段正确’。他告诫君主，只要目的能实现，任何手段都是正当的，保证事业成功才是君主的头等大事。不可否认，君主具有人们通常所说的那些美德，诸如诚实、慷慨、守信、仁慈等，当然是值得赞扬的，但人类的条件不允许这样。因此，‘一个好的君主如果要保持自己的地位，就必须知道怎样做不良好的事情，并且必须知道视情况需要使用这一手或不使用这一手。也不必要因为对这些恶行的责备而感到不安’。因为‘一些事情看来是恶行，但是照办了却会给他带来安全和福祉’。”23

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1704800168 《君主论》中的许多建议其实都是许多暴君早已无师自通了的心得体会。例如，只要不妨碍到他们的权力利益，暴君们也会讲道德仁义，也会许下诺言，信誓旦旦地保证遵守。不用马基雅维里教他们，他们也知道，建立丰功伟绩的君主们并不需要重视遵守诺言，重要的是要懂得运用阴谋诡计，并且最终征服那些盲目守信的人。在遵守信义于己不利的时候，君主决不会遵守信义，但仍会装出遵守信义的样子。至于其他的品质，马基雅维里告诫道，君主必须在表面上装出慈悲、忠实、仁爱、公正、笃信的样子，他甚至主张，一个聪明的君主一定要用策略造成一些反叛自己的仇敌，然后再用强力把仇敌消灭，这样才能使自己名声大震。在君主制政治上只应该考虑有效与有害，不必考虑正当与不正当，为了达到统治的目的，可以不择手段。他说：“必须理解，一位君主，尤其是一位新君主，不要去实践那些认为是好人应做的事情，因为他要统治国家，常常不得不背信弃义，不讲仁慈，悖乎人道，违反神道。”24

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1704800170 与伊拉斯谟不同，马基雅维里对君主因受教育而变得道德仁慈并不抱希望，而且也认为没有必要。这也许正是他对君主制性质的最为明智的判断，这就像在一个官场因政治制度而几乎整体彻底腐败的社会里没有必要对贪官进行道德教育一样。布克哈特说，马基雅维里写《君主论》，“那时国家正处于穷途末路、腐败不堪的状态中，而他所提出来的挽救办法未必都合于道德”。25《君主论》因此是写给对政治道德没有兴趣的君主读的，而且，这样的君主，他们的阅读兴趣本来就很有限。用施特劳斯的话来说，《君主论》是一本供“日理万机的在位的君主”忙里偷闲一读的“短小精悍的薄书，一本简明扼要的手册，它固然囊括了马基雅维里所通晓的一切，但是却可以在很短的时间之内就读懂”。马基雅维里的《李维史论》比《君主论》篇幅长四倍有余，是一部政治立场上赞同共和的书。根据这两本书前面不同的“题词”，施特劳斯解释道，《君主论》是写给一位君主看的；而《李维史论》是写给两位作为公民个体的年轻人看的，“我们可以设想，《君主论》探讨马基雅维里从一个君主的视角所通晓的一切，而《李维史论》则探讨马基雅维里从共和政体的视角所通晓的一切。换句话说，我们可以考虑，马基雅维里是一位精湛高超的政治巨匠，他不带任何偏颇，不带任何成见，为君主们提供忠告，如何保存并扩大他们的君主权力，并且为共和政体提供忠告，如何创建、维系、推进一个共和政体的生活方式”。而且，“在试图把握这两部书之间的关系的时候，我们应该假设，《君主论》表述马基雅维里的学说，是写给实际上在位的君主们看的，而《李维史论》表述同样的学说，是写给潜在的君主们看的”。26实际上，在位的君主们对自己手中的权力远比对共和有兴趣，而潜在的君主们在没有成为君主之前也许会对共和还有一些兴趣，但是，一旦他们成为在位的君主，他们对共和的兴趣也就会很快被对权术的专注所代替，而他们自己也就会成为专制的君主。这样的事情，在古代和现代不断地发生，这确实是马基雅维里对统治权力本质的透彻见解。

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1704800172 专制政体与共和政体孰优孰劣，这是一个争论了数个世纪的老问题，马基雅维里对这个问题采取了中立的立场。他在《李维史论》中表达了对罗马共和的崇尚，在《君主论》中却教授破坏共和的理由。即使在同一部著作中，也很难断定他对共和到底是敌是友。马基雅维里在《李维史论》中讲述和分析亚披士（Appius Claudius，约公元前340-前273）的权力兴衰，在罗马共和最稳固的时刻，亚披士破坏共和的阴谋失败了。马基雅维里在《李维史论》中表示，如果是他自己去破坏共和，手段一定会比亚披士高明得多。27马基雅维里认为，即使在共和相当稳固的时候，也照样可以有办法成功地把共和的公民变成顺从的臣民来加以奴役，例如，诱使国民把“爱国”当成“爱统治者之国”，进而当成“爱统治者”，或者让人们相信，共和美德的目的就是为统治权力服务。这样一些破坏共和的办法，古罗马的亚披士没有来得及用上，但以后的“亚披士”（如希特勒等）却是大大派上了用场。马基雅维里甚至责怪亚披士，有这样的好办法，为什么弃之不用。不难发现，在马基雅维里的权力现实主义和政治冷酷后面，有一种与传统君王道德和共和道德都完全不同的“非道德”政治观。28

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1704800174 彼得·比尔克（Peter Burke，一般译为彼得·伯克）说，人文主义者是“跪着把自己的作品献给君主的……例如1515年伊拉斯谟把他的作品《论基督君主的教育》献给在布鲁塞尔宫廷里的查理五世时就是如此。据说马基雅维里也是亲自把自己的著作《君主论》送给他年轻的君主洛伦佐·德·美第奇的”。29可以说，这些为君主献策的人文主义者是最早的“有机知识分子”，他们的“君主教育”包含着明显的巴结意图，连伊拉斯谟这样的大学者也不能免俗。莉莎·贾丁告诉我们伊拉斯谟是如何“跪着”向君主奉献这部著作的：伊拉斯谟的《论基督君主的教育》于1516年5月由弗洛本出版社在巴塞尔出版，是在查理王子登上阿拉贡王位的时候敬献给他的。此前数月，伊拉斯谟被任命为查理的谘议。根据他自己的记录，他向查理赠献了一部签名本以表敬意。呈上的这篇文献是作为一份精神“谘议”，也是借此谢恩与致敬。《论基督君主的教育》首版的扉页说此书是“凝练成令人倍感振奋的箴言”，旨在教导所针对的君主，并给予其道德上的支持。同样在扉页上，也说明本书收入了“其他一些十分重要的相关作品”，其中包括他献给腓力大公（美男子腓力，Felipe I el Hermoso，1478-1506，他是哈布斯堡王朝在西班牙的始祖）的一篇颂词。这篇颂词一直被研究者视为“伊拉斯谟在寻求庇护关系和稳定收入时写下的一份令人郁闷的谄媚之作”。腓力给了伊拉斯谟一大笔钱作为奖赏，或许还为他提供了一个职位，负责教育自己的孩子（包括年仅3岁的查理王子）。1517年，伊拉斯谟为了寻求一位更慷慨的庇护者，再一次利用了《论基督君主的教育》，他向英国的亨利八世敬赠了一部手工装饰的1516年弗洛本版，“1518年4月中旬，伊拉斯谟收到了国王赏赐的20镑。按照伊拉斯谟的标准，这笔报酬令人失望”。30

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1704800176 四、人文主义教育的个体本位和自由精神

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1704800178 马基雅维里看到的君主本质是无可救药的嗜权和狡诈，他对人性的看法同样阴暗。他认为，人的本性特征是他的自私欲望，人类天生都是自私自利、见利忘义的，人无一例外受利欲驱使，毫无道德可言。而且，人是诈伪狡猾的，人民服从君主，是出于不得已，如果君主不能有效驾驭，他们就会随其本性，唯恶是从。这样的人性观在文艺复兴时期的人文主义者中确实是一种异类，至少不是主流。人文主义者们一般对人性有着远为乐观光明的理解，把人看成是天性自由、理性的动物。他们认为，有的人虽然还没有表现出这样的天性，但通过教育是可以向好的方向转变的。即便在对君主的进言中，人文主义者也把臣民首先看成是自由的人民，而不是君王的奴仆或扈从。伊拉斯谟在《论基督君主的教育》中就强调人的自然的自由，君主在对自由的、自愿的臣民的统治中，应该有某种使人的自由成为合理的全然神圣的东西。

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1704800180 自15世纪早期起，有一批倡导人文主义教育的人文学者，他们今天被称为“人文主义教育者”（Humanist educators），他们的教育论文包括维吉利奥（Pier Paolo Vergerio，1369-1444）的《论自由人应有的品质》（De ingenuis moribus et liberalibus adolescentiae studiis）；布鲁尼（Leonardo Bruni）的《论学习与文学》（De studiis et literis）；西尔维斯（Aeneas Sylvius，就是后来的庇护二世教皇）的《论儿童教育》（De liberorum educatione）和格里诺（Battista Guarino，1434-1513）的《论教与学》（De ordine docendi et studendi），等等。31这些论文都表达了一个共同的理想：用“自由教育”来塑造完美的人格。人文主义者所说的自由教育是“人文学科”的教育，即以诗歌、修辞、语法、历史和伦理学为基础的教育，他们力主以“人文学”来代替枯燥乏味的经院主义教育纲领。在人文主义者看来，只有以“人文学”为纲领才最适合人的需要，也才能最有益于他们生活的社会。

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1704800182 人文主义者皮埃尔·维吉利奥认为，通过历史、道德哲学、雄辩术等人文学科可以培养和发展人之躯体和精神的最大禀赋。他在1404年为帕多瓦大公弗朗切斯科的儿子乌尔比诺写的一篇论述教育的文章《论自由人应有的品质》中阐述了自由教育理想：“我们可以把适合一个自由人的教育称为自由教育，通过这种自由教育，我们获得并履行美德和智慧。这种自由教育要求充分培养和发展人之躯体和精神的最大禀赋，从而使人变得高尚……现在让我们来谈一谈囊括在‘自由学习’名下的各门科目。在这些科目中，我把历史置于首位，其原因在于它具有使学者和政治家都恋恋不舍的魅力和实用性。其次是道德哲学，它是一门独特的‘自由艺术’，其目的在于教导人们懂得自由的真谛。历史则为道德哲学的原则提供具体的例子，它一方面向人们表明人们应当做什么，另一方面表明过去的人说过什么和做过什么，且我们应当从中汲取什么样的教训。第三是雄辩术，它在这些科目当中具有独特的位置，通过哲学，我们可以懂得事物的本质，通过雄辩术，我们可以用美妙的形式将它展示，说服心存疑虑的人们。”32

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1704800184 布鲁尼的《论学习与文学》也是文艺复兴时期一篇重要的教育论文，这是布鲁尼在1424年为巴蒂斯塔·马拉代达夫人撰写的一篇关于如何自学的文章。他在文中指出，把实用知识和“人的文学”结合起来，是人文主义的教育目标。他对实用知识着墨不多，而是把重点放在“人的文学”上。布鲁尼所说的“人的文学”即人文主义者眼中的“人文学科”。那么这些人文主义学科包括哪些内容呢？布鲁尼认为首先是神学和道德哲学；其次是历史；第三是演说术或修辞学；第四是诗歌。布鲁尼认为，这些人文学科都是“与生活和行为举止密切相关的科目，因为它们能塑造人并能使人完美，所以我们把它们称为‘人文学科’”。33

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1704800186 文艺复兴时期的人文教育以人的“自由”观念为其核心，而这个自由观念则又以“个体本位”来形成它的世界观。这样的“人”并不与“神”对立，他接受神在人的生活世界中无可代替的权威。哲学家海勒（Agnes Heller）说：“整个欧洲的文化传统，迄今为止有两个渊源。一个来自于古希腊罗马文化，再一个就是来自于犹太基督教的文化传统。……文艺复兴的文化第一次将这两种源泉结合起来。”34文艺复兴时期的人文主义者们将神学传统中的那个惩罚人类、否定现世人生的“上帝”，诠释成为造就了人与世界，并将世界交给人自己主宰的神圣权威，正是这个权威将自由意志的伟大力量赋予了人类。这个神圣权威让人自由，给人力量，并宣示人的尊严和高贵。这种对人的看法成为文艺复兴时期人文主义的精神原动力，这样的人文主义既是从中古封建制度向近代资本主义过渡时期西欧社会现实变动在思想领域中的反映，也是人文学者们对人投以“哲学注视”的结果。他们注视人的哲学，“具体表现为关注人的历史，首先要让人记住自己，记住自己在尘世上的生活”。35

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1704800188 在批判中世纪教会的蒙昧主义、禁欲主义，进而阐发“个体本位”的人本思想的过程中，人文学者对希腊、罗马的古典文化传统和基督教的神学文化传统进行对人的“哲学注视”，以此而产生的辨析与审视形成了文艺复兴特有的那种人文主义。一直到今天，这种人文主义仍然是美国大学人文教育的重要依据，并成为“人的自由教育”（liberal education），它的政治信念是，人天生便是自由的，奴役是外来强加于人的，人并不天生带有当奴隶和奴性的基因。人的自由首先是思想和人格的自由，而这种自由则是教育的结果，同时这一自由又是人类争取和维护其他自由——政治、社会、经济等自由——的基本保证和合理性依据。

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1704800190 列奥·施特劳斯把人的自由教育与经典阅读联系在一起，他在《什么是自由教育》中指出：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人（a cultured human being）。”这是一个源自古希腊教育的理念，而古希腊的诗和哲学的人文教育则经由文艺复兴的人文主义研究演变成以“伟大著作”为核心的人文教育。人文教育的目的是要培养有文化的人，“‘文化’现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋”。心灵需要老师。但要找到好老师却是一件非常不容易的事情，而最终的好老师只能是历史上有过的伟大心灵，“老师自己是学生且必须是学生。但这种返回不能无限进行下去：最终必须有一些不再作为学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心灵。或者为了避免在如此重要的事情上的含糊其词，可说是最伟大的心灵。这些人实乃凤毛麟角。我们不可能在课堂里遇到他们任何一位。我们也不可能在其他地方遇到他们任何一位。一个时代有一位这样的人活着，就已经是一种幸运了。实际上，无论学生的精通程度如何，他们都只能通过伟大的书来接近不再是学生的老师，接近最伟大的心灵”。36接近最伟大的心灵，也就是阅读那些在历史长河中，最为一代又一代思想求索家们不断思考与讨论的经典。

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1704800192 文艺复兴的人文主义以复兴具有永恒人文价值的经典为己任，开创了一个了不起的文化和文明先例。从此以后，经典阅读就一直是人文研究和人文教育的主要内容。正如施特劳斯所说，“自由教育是某种读写的（literate）教育：某种在文字（letters）之中或通过文字进行的教育”。37基于独立思想与判断的读和写的能力，成为民主国家公民教育的一个重要组成部分。人文教育是自由的教育，文艺复兴和古典的自由对现代自由民主理念有价值，但不能等同为现代自由民主对自由的理解。施特劳斯告诫我们不要把“古典思想家”（对我们来说，不只是古希腊、古罗马，连文艺复兴时期的也可以算作古典思想家）当作现代民主的直接先驱，“‘古典思想家是好的’与‘民主是好的’这样的前提无法证实‘古典思想家是好的民主主义者’这样的结论。古典思想家把民主制看成是一种劣等制度，不承认这一点是可笑的”。38现代民主的价值观是文艺复兴的人文主义所尚不具备的。

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1704800194 五、贵族教育与谁是贵族

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1704800196 在文艺复兴时期的人文主义者那里，自由教育不是民主教育，而是贵族教育。贵族不是指出身高贵，门庭显赫，而是指德才出众，因杰出而优秀的人物。正如布克哈特在他的文艺复兴时期文化研究中所指出的，荣誉是这个时期的基本价值观，而培养荣誉既是一种重要的培养手段，又是教育的结果。这是一个“人格觉醒”的时代，“在13世纪，意大利开始充满具有个性的人物；施加于人类人格上的符咒被解除了；上千的人物各自以其特别的形态和服装出现在人们面前”。“多才多艺的人”和“完全的人”成为新的人格理想，而荣誉正是这样一种新人格的外化，“和这种个人的内部发展相适应的是一种新的外部荣誉——近代形式的荣誉”。39

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1704800198 荣誉不仅是个人的杰出、优秀、出类拔萃，而且是别人也这样看待他，这种看待是心悦诚服的敬佩，不是可以强迫得来的。荣誉因此是同样具有自由意志和意识的人们之间的相互肯定和共同价值认同。在文学、艺术、政治和其他事业中的出类拔萃者，他们都不是那种虽有光荣祖先但自己平庸又无能的人。只有像他们这样的杰出者才配得到荣誉。诗人但丁便是最早具有这种人文主义荣誉的人，“他曾用他的全副精神力量来争取诗人的花冠。作为一个政论家和文学家，他强调这样一个事实，那就是他所做的一切都是新的，他不仅希望他在自己的事业中出类拔萃，并且也希望别人这样认识他”。40

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