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然而，由于多种精英人才的聚集和相互频繁往来，宫廷也成为一个在文化和教养上相互教育，甚至教育君主的场所。有的廷臣本人就是人文主义者，例如，卡斯底格朗自己便是一位这样的代表人物。他论述了廷臣的地位和作用，特别强调廷臣教育君主的重大意义。他说：“指导和劝告君主向善，使其远离邪恶，使君主知晓何者为善，何者为恶，使其热爱行善而痛恨作恶，这是廷臣所要达到的真正目的。”作为廷臣，应该运用自己的智慧和才能对君主施加影响，有责任敦促君主明察秋毫，公正不阿，惩恶扬善，成为贤明君主；也要巧妙提醒君主某些不恰当或者不周全的决定，以免铸成大错。总之，廷臣应当倾全力辅佐君主建功立业，争取荣誉，进而使国家富足，国民安居乐业。从理论上讲，廷臣的作用主要是给君主当顾问并传达君王的命令，但实际上他们也可能成为君主的紧密合作者和协助者。53
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像廷臣这样的“高贵绅士”，他们的教育不是在学校，而是在宫廷里进行的，这种教育的意义也比“学校教育”来得宽广，它要教育的不只是知识，而且还有荣誉和体现文明的礼仪（civility）。这种教育一直到今天对欧美教育仍有积极的影响（当然是在“上流社会”中进行），成为一种学校知识之外的气质和修养熏陶。一个国家的“礼仪”（或“教养”）文化，若能在传统中持续传承，无不以王室为顶端向下流布。“礼仪”不仅包括行为举止、衣着、言谈，还包括处理人际关系的方式和价值。
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礼仪来自教育，礼仪的宫廷教育同时对贵族和民间都有示范作用。也正是在这个意义上，比尔克说，“宫廷也是一个教育机构”，英国文艺复兴时期诗人，也曾身为廷臣的斯宾塞（Edward Spenser，约1553-1599）在《仙后》（The Faerie Queene）中说，宫廷教育它的成员如何说话、如何笑、如何沉默、如何走路，甚至如何撒谎，从小在宫廷行走的年轻人不仅学习文雅的举止和军事技能，还要学习一些音乐、诗歌方面的知识和能力。54卡斯底格朗的《廷臣论》（The Book of the Courtier）中有很长的篇幅讨论如何有教养地运用幽默的技能，如何得体地说笑话，包括不在不喜欢说笑话的人面前说笑话等。卡斯底格朗的这本书在1528年问世，随即被翻译成欧洲所有的主要文字，被赞誉为是“这一时代主要伦理和社会思想的概括和集中表现”。55
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卡斯底格朗笔下的“廷臣”不是从中世纪骑士制度的土壤上生长起来的，而是脱胎于人文主义的教育纲领。这种人文主义教育的目标是让人锻炼身心并鼓励雄心，培育一切适合人类天性的高贵感情，并以此为基础培养完人。卡斯底格朗在《廷臣论》中，全面论述了廷臣的地位和应担当的责任，廷臣应具备的品德学识以及如何通过教育获得这些素养，廷臣与君主的关系以及希望完美廷臣影响君主进而改造社会的理想。卡斯底格朗所表现的正是文艺复兴时期出现的一种新的不脱离政治的教育理念。廷臣与君主的关系既是政治的，又是文化的，犹如师生，廷臣应该成为君主的正面教师。优秀的教师才能引导出优秀的学生，因此，廷臣必须首先成为完美的人。
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卡斯底格朗笔下的廷臣是无所不能的完人，从肉体到灵魂，是标准的文艺复兴人文主义者理想中的“完美公民”形象。公民与廷臣本不是同一概念，但他通过对“完人”的期待与设想，在理想中将两者合二为一，成为具有文艺复兴特色的完人，这是一个正在形成和成长中的人，也是一个能意识到自己成长的现代意义上的人。“廷臣”的概念与传统或普通意义上的“侍臣”或“奴臣”是不同的，卡斯底格朗设想的“廷臣”不只是亲近、讨好君主或国王的“宠臣”，而更是文艺复兴时期那种不脱离政治关系的优秀的“一般人”。这种“优秀的一般人”在我们今天看来似乎已经难以理解，其实不同时代，不同社会对“优秀的一般人”都会有自己的表述。这样的人物只能是一个理想中的神话，并不能把他当作实际社会角色的真实写照。
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卡斯底格朗所设想的廷臣与君主的关系，与伊拉斯谟或马基雅维里所设想的人文主义者与君主的关系有所不同，但也有关联。以现在的眼光来看，廷臣和人文主义者代表着两种与统治权力接触密切程度不同的知识分子，后者比前者具有更大的独立性，他们不需要成为权力的体制内成员（如担任“秘书”、智囊、谋士等），当然，这种差别有时候仅仅是程度上的，只要有机会，相互之间的转换也很容易。毋庸讳言，宫廷是一个非常容易沾染与权力腐败有关的恶习的地方，这也是在文艺复兴时期就已经不断有人批评宫廷和廷臣的原因。法国诗人阿兰·夏蒂埃（Alain Chartier，约1385-1430）是王太子（后来的查理七世）的秘书。他就曾经批评宫廷是“聚集在一起，为了相互欺骗的一批人”。56与今天的官场一样，宫廷在它华丽、优雅的外貌下，也常常隐藏着钩心斗角、尔虞我诈的人际关系和行为，充斥着无知、懒惰、傲慢、在权力面前惴惴不安的人物和角色。他们在互相模仿、学习的教育过程中，得到培养的是奉承、傲慢、谄媚、寡廉鲜耻，当然也就根本不可能成为卡斯底格朗“道德教育”中所设想的那种有荣誉和有教养的“公民”。
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七、人文主义教育的新知识观
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人文主义者把古代的和关于古代的知识、学问引入他们自己时代的生活世界，形成了具有历史特色的文艺复兴。文艺复兴的“知识”主要是“人文研究”，也就是对希腊、罗马文学的学习。15世纪古登堡（Gutenberg）印刷术的发明（约1439年）使得人文研究成为一件众多学生都能学习，而不只是少数专家才能从事的事情。“学生”成为一个社会阶层，而不只是少数有经济条件购买手抄本才有机会学习的人士。12世纪，当只有极少数的学者研读古典著作时，他们对整个社会几乎毫无影响，“书本学习并不能影响人类命运”，可是到了15世纪，古典学习影响了广大的知识人士，并通过他们影响整个社会，也帮助形成了一种新的，关于什么是知识、什么是有用的教育和好教育的观念。57
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文艺复兴所重视的知识和学问正是中世纪时被忽视的。文艺复兴的新时代是以引入和传播新知识为基础的。这个过程可以分为两个阶段，较早阶段的代表是瓜里诺（Guarino da Verona，1370-1460）和伊拉斯谟，他们用拉丁文写作。他们所积累和介绍的知识只是为少数有学问的知识精英准备的。一直要到16世纪，才出现了第二个阶段的知识传播，那时候，欧洲国家的本土的书面语言代替了拉丁语，使得所有能够阅读的人都成为新知识的接受对象。不仅如此，就那时候技术条件所能做到的知识传播而言，欧洲对古典遗产的吸收已经大致完成。印刷术的发明使得古典著作和翻译本方便地进入了民间，从7世纪开始的手抄本时代结束了。文艺复兴较早时期的文化积累已经产生了效果，16世纪的人对古典学问的态度发生了重要的变化。由于人们可以通过本土语言去阅读古典，而且许多新思想也已广为人们知晓和接受，直接去学习古代经典已经不那么重要了，先前人们那种直接阅读古代经典，并为之精神振奋的热忱也就大大消减了。58
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也就在这个情况下，出现了最早的现代意义上的专门古典研究。经过了将近两个世纪的文艺复兴，古典传统已经在很大程度上被吸收成为一种与中世纪不同的新文化和新社会观，学习古典的重要性已经发生了变化。古典学问的社会功能已经大大地消减，但是，这时候学习古典的学术体制根基已经打下，不断有学者在继续从事这种学问。古典学术变成了一种专门的学问研究，其教育目标自然也就与以前人文主义者的古典学习不同。以前古典学习的目标是影响和促使整个社会文化发生变革和更新，起到的是一种影响和改变人们如何看待自己和生活世界的启蒙教育作用。现在它转变成为一种古代学识的专门研究，它所致力的是保存、深化和传授一种特殊的知识。这是一种学校知识意义上的专门教育，一种专业知识的传授。今天我们大学里学习和教授的就是这样的知识，它也决定了今天大学专业教育作用的性质和特点。
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伊拉斯谟是对古典学问复兴和教育作出杰出贡献的人文主义者。不仅如此，他还是16世纪基督教人文主义教育的中流砥柱，可以说是16世纪特定的人文主义与基督教的关系成就了他的学术辉煌。59在他之前，整个15世纪的人文主义与基督教是冲突的。天主教仍停留在中世纪的状态之中，它害怕并仇视人文主义的“个体本位”观念，因为“个体本位”意味着个人可以在宗教问题上有自己的看法和判断，而在经济领域中则可以大胆突破天主教禁止高利贷所设下的限制。人本主义的发展受到新兴阶级价值观和发展要求的影响，到了16世纪，人本主义与基督教的关系发生了有利于调和的变化，双方的立场都已有所改变。一方面，人本主义已经在社会上产生了广泛的文化影响，不再需要以激烈的反教会立场来争取社会的同情和支持。另一方面，在宗教改革中崛起的新教本身就是一种宗教的个体本位主义。而且，天主教的罗马教廷进行了内部改革，不仅大力消除腐败，降低了人们对它的抵触，而且在教义上也为个体本位留下了一些空间。
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正是在这样一种新的文化环境中，伊拉斯谟所提倡的基督教人文主义教育才能应运而生，并产生影响。他属于他那个既要求个体本位又怀有强烈宗教道德感的时代。他所生活的那个北欧也是具有这种人文特征的社会，在那里，人们既宗教虔诚、遵纪守法，又在商贸上努力发展。作为一个人文主义的教育者，伊拉斯谟对自己和对学生的要求都是要把对古人的效仿和对基督的效仿统一起来。人文主义和基督教在16世纪趋于调和甚至部分合流，但它们的教育目的并不相同。基督教教育专注于培养学生的宗教信仰，宗教改革时，在路德和加尔文那里，基督教教育的目的是培养好的信徒和合格的教众。伊拉斯谟与他们不同，虽然他是一个虔诚的天主教徒，但他的教育目的是人文主义的，他并不把教育的成就仅仅归结为增强宗教信仰，而是要使人变得更有知识，更具智慧，并在这个基础上守护一种特殊的美德，那就是“有学识的虔诚”（pietas litterata）。60
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有学识的虔诚，它的两大支柱知识是“历史”和“哲学”。伊拉斯谟继承了15世纪以来人文主义者的看法，他认为，基督教文化是从希腊文化发展而来，早期的基督教教父们从异教徒那里汲取了思想营养，基督教教义接受而不是排斥了异教思想的影响。在这一看法之外，伊拉斯谟还提出另一个重要观点：早期意大利人文主义者从古典作家那里找到的是自我张扬、个性膨胀，而这是需要用基督教哲学加以约束的。这也就需要对古代的道德遗产有更深入全面的知识把握。他的《格言集》（Adagia）便是对古典道德遗产的一大汇集。《格言集》集古代道德思想之大成并支持人文主义的一个根本信念，那就是：古人，至少是那些最优秀的古人所教诲的道德伦理，是基督徒可以接受的。对古代著作的深入学习不但不会动摇学者的基督教信仰，而且会增强这种信仰。在学习中要防止的只是把一些不易理解的古典著作过早介绍给涉世未深、理解力尚浅、过于年轻的读者。伊拉斯谟坚信，基督教与古典学习应该相得益彰，基督教提供了一个充分欣赏古希腊和古罗马文化成就的制高点，而缺乏古典学习对真正理解和信仰基督教是有妨碍的。
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伊拉斯谟是一位人文主义学者，不是道德传道士，《格言集》体现的就是人文主义学识的巨大魅力。这本著作在整个欧洲影响极大，曾经在英国的牛津大学学生中间人手一册。《格言集》不只是收录格言，而且更是对这些格言作不同形式的发挥，例如，第一条格言：“凡是我的，皆属于我朋友。”它不仅广为人知，而且对全书有画龙点睛的作用。伊拉斯谟是在暗示，他所收录的格言及其思想、智慧都是来自他的“朋友”，也都与朋友们分享。这句话可以帮助形成一种新的人际关系：如果人人都知道这句话，常常说这句话，生活中的许多坏事就能大大消除。从这句成语，苏格拉底曾经得出过这样的结论：好东西都为好人所拥有，这是因为世间万物皆属于神，而好人是神的朋友，好的朋友们分享一切，因此好人拥有一切。柏拉图说过，一个国家里要是听不到有人说“我的”和“不是我的”这样的话，那就准定是一个幸福、快乐的国家。但是，柏拉图主张共产，难以为基督徒接受。所幸亚里士多德在《政治学》第二卷中冲淡了柏拉图的共产思想，他说，财产和物品有可能为某些个人所拥有，但是，为了增进美德和国家内的伙伴关系，许多东西还是应该为众人共同拥有。格言“凡是我的，皆属于我朋友”看似简单，但在伊拉斯谟的阐述下却被扩展成为一个关于完美国家和共同体之好的观念。
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《格言集》中的格言都是拉丁语的，但也有少数例外（如用希伯来语）。伊拉斯谟为此说道：“这是成语的一个特点，成语需要用原来的文字表达，翻译后往往会显得逊色。这就像好的酒是不能出口的，只有在产地喝才有原来的香味。”伊拉斯谟处理格言的方式灵活多变，没有定式，有的作一些学术讨论，提及一些大思想家和作家；有的只是技术性的注释，稍加解释，提供一些风俗、习惯的知识；有的添上一个传说或笑话，有时还相当粗俗；有的则不慌不忙地讲一个小故事。例如“坏鸡生坏蛋”的格言就讲了这么一个故事。有一次叙拉古国王科拉克斯（Corax）审这样一个案子：一个叫提西乌斯（Tisius）的年轻人跟老师学修辞，说是学成后便付学费，法庭判他必须兑现承诺，交付学费。他说，他要为自己辩护，如果赢了这案子，就不付学费；但是，如果他输了，这证明老师没有把他教好，他也还是不用付学费。科拉克斯对他说，如果你能说服法官免除你的学费，那说明老师把你教得很好，所以你必须付学费。如果你说不过法官，你就得听从法官的裁决，他命令你付学费，你就得付学费。61伊拉斯谟还常常把一个简单的成语，用许多引述和他自己的评说，展开讨论写成一篇短文。后来蒙田的许多随笔就有这样的特点。
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伊拉斯谟写了许多教育和教学理论著作来提倡培养“有学识的虔诚”，这些著作包括《论正确的教学》（De ratione studii ac legendi inerpretandique auctores，1514），《基督教战士的教育》（Encheiridion Militis Christiani，1515），《论童蒙的自由教育》（De clamatio de pueris statim ac liberaliter instituendis，1529），《论男孩的礼貌教育》（De civilitate morum puerilium，1530）。他还有一些作品在16和17世纪的拉丁语学校中得到了广泛使用，如《对话集》（Colloquia，1516），是指导优雅交谈的，在当时是最流行的拉丁语“读本”；《书信集》（De conscribendis epistolis），是书信写作的指导手册。特别值得一提的是《论词语的丰富》，第一版（1512）题为De duplici copia verborum ac rerum，后改题为De Utraque Verborum ac Rerum Copia，简称为De Copia。这部著作所提出的人文学习方法对当时欧洲学校的教学产生了巨大的影响。这部著作在伊拉斯谟活着的时候就至少发行了八十五版。62
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八、人文主义的教学方法
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伊拉斯谟的《论词语的丰富》系统地提供了一种可以运用于人文教学的方法，它以分析文本或节选、记诵和作文为主。这种文本细读、分析以及拆散和组合的作文要素教学方法，经过不断地修改和调整，至今仍是西方大学人文教育的基本内容，用于经典阅读、分析、阐述和说理写作等。文本分析采用的是“笔记本和标题”学习法。伊拉斯谟并不是唯一运用这种方法的人文主义者，人文主义教育家维夫斯也推荐这一学习方法，但是，维夫斯只是用这个方法来学习语言，收集的也只是修辞方面的材料，“用适当大小的空白页钉一个本子，将这个本子分成一些标题（topics），形成一组一组要记录的内容。例如一组可以用来记下日常说话的‘话题名称’，如心灵、身体、职业、游戏、衣服、时间区分、住所、食物。另一组可以用来记下‘惯用法’（formulae docendi）；再一组可以记下句子（sentential）；另一组记‘成语’；又另一组，作家所写的较难的段落；再一组，你自己或你的教师认为值得记住的东西”。63
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伊拉斯谟在《论词语的丰富》中运用这个方法要比维夫斯有系统得多，而且也更体现文艺复兴时期的人文主义知识理想和观念。文艺复兴时期的人文主义者们把积累知识当作知识的主要目的，至于积累的知识是否真实、可靠，则不在知识人在意的范围之内。因此，确实的和道听途说的知识往往混杂在一起。如果一个人能把同一个意思以许多不同的变化方式说出来，那他就是一个知识丰富、学问渊博的人。《论词语的丰富》就是一部这样的知识渊博之书。书的题目De Copia的意思是“丰饶”、“丰富”。彼特拉克和14世纪的人文主义者都把“能说会道”当作有学问的表现，“能说会道”不只是口齿伶俐，而且是对什么都有话可说，对任何话题都可滔滔不绝。人文主义者把知识全面、渊博当作自己的学问目标，不仅如此，还要善于用文字言辞表达自己的知识，因此，写作的能力也就格外重要。学习显示博学的写作本身成为一个目的。古罗马的西塞罗是一个知识广博、能写善言的古代典范，但是文艺复兴时期的伊拉斯谟认为，他那个时代的人应该比西塞罗更博学。
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在伊拉斯谟的《论词语的丰富》中，知识的丰富分为三个部分，第一是丰富的词汇（Copia Verborum），主要是讲在使用了一个字或词以后，如何再用其他不同的说法来代替它，这样才能词汇丰富，表述多样。但是，伊拉斯谟认为，只有词汇还不足以使一个人雄辩，所以还要具有第二种丰富，即丰富的修辞手段（Copia Rerum）。他列举了各种可以用来说明一个意思的手段，如隐喻、提喻、类比、寓言、虚构故事、警句、格言、箴言等。为了增加说服力，可以使用多种说明手段。但是，这两种丰富仍然不够，还需要有第三种丰富，那就是话题、题材也要丰富。他还举例证明，同一件事情可以用来说明不同的道理，得出不同的结论，所以一个写作者应当小心使用自己的例子。例如，苏格拉底被阿尼图斯（Anytus）和梅勒图斯（Meletus）以不真的指控害死。这个事情可以用来说明一个常见的看法：真理招人憎恨；但它也可以用来说明别的看法：“不凡的美德招人嫉恨”或者“法官裁判不考虑受审者是否优秀”。
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丰富的知识是在阅读中获得的，阅读不只是用眼睛看字，而是要有思考、有目的地将可能有用的知识有条理地加以归类和收集，记在脑子里。阅读因此成为一种精细、持久、有条理的全面思考的教育。《论词语的丰富》的最后一部分讲的是如何使用笔记本收集有用的知识材料，这成为文艺复兴时人文教育最广为采用的方法，当时的人文主义者把阅读看成是对整个知识领域的探索，因此，每个有志于从事写作的人一生至少得把古典通读一遍，必须有了这样的知识准备才能开始写作。64
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这样的人文教育其实只适用于极少数的人文学者，不可能用作一种普遍的教学方法，就是勉强运用，它的效果与原来的设计也会有很大的距离，甚至只能机械地模仿，得到一些皮毛。《论词语的丰富》的价值在于，它为我们揭示了人文主义教育复兴古典的一些基本特征。首先，它采用的是“分析”的方法，也就是把“整体”（阅读的文本）化为“部分”（用标题和小标题的办法记下阅读到的东西）。这种分析取决于阅读者自己的“分类”意识和方法。这本身就是一种消化的结果。第二，仅仅分类或分析还不够，那只是第一步，第二步是记忆，在脑子里记住自己记在笔记本里的东西。记忆一直是传统教育的一个重要方法。把希腊和罗马文学拆散成为“笔记”，为的是使它化为许多便于记忆或在运用中可以重复的现成材料。这当然是一个极大的工程（令人想起钱锺书的《管锥篇》和他做学问的方法），而尤其令我们赞叹的是他们的记忆功夫。当时有专门介绍和传授记忆技能的人，如一位名叫伊普勒斯（Aeporeus）的教师，建议学生在头脑里想象面前有一道长墙，墙顺次分成八段，每一段都写着需要记住的东西。每天早晨一醒过来，就要想象自己站在这长墙前，一段一段地依次在读墙上写着的东西。另一位建议运用卡片游戏来帮助记忆。65
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记忆的要诀是记住许多孤立的东西，然后再按照需要，把它们重新组合，这就是教育所要获得的聪明才智。这样的聪明才智在今天看来已经失去了意义，就是能够做到，也不过是机械记忆。文艺复兴时期的知识观——什么是有用的知识，如何获得和运用这些知识——已经离我们今天的知识观非常遥远。这种知识观的影响在欧洲一直延续到17、18世纪，到启蒙运动时才有所改变。
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文艺复兴时期产生了一些像伊拉斯谟这样伟大的人文主义者，但是，学校里的教师当中很少有真正的人文主义者，教书对他们来说只是一个职业。在学校里教修辞的或者人文学科教师的工资都很低。在博洛尼亚大学（Bologna，世界最早的大学，据信始创于1088年）担任人文学科的讲座教师，工资不过是法律教师的八分之一。1439年，意大利著名的人文主义学者费莱弗（Francesco Filelfo，1398-1481）受邀到博洛尼亚大学讲学，领取的工资是当时人文主义学者中最高的，也只与普通的法律教师差不多，而且只领了半年的薪俸。66
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著名的人文主义者，包括伊拉斯谟，都不是好教师，因为他们为知识和学问设定的标准太高，在学校里根本无法成为现实。学校教学的效果取决于学生来源以及为学生设置的课程和编纂的教本，更不用说是具体授课的教师了。梅兰西顿（Philipp Melanchthon，1497-1560）、斯图谟（Johannes Sturm，1507-1589）和科迪埃（Mathurin Cordier，1479-1564）都是当时非常著名的教育家。梅兰西顿是著名的《萨克森学制计划》（又名《萨克森拉丁文法学校计划》）的制订者，并帮助建立了德国中等教育的体制。斯图谟是“文科中学”（Gymnasium）的创始人，这是一种大学预科性质的学校，相当于现在的高中。科迪埃是伊拉斯谟的朋友，曾是加尔文的老师，他编写的课本在欧洲的学校里极受欢迎。文艺复兴的著名研究者博尔加以从第一到第四位的顺序，称伊拉斯谟、梅兰西顿、斯图谟和科迪埃是“有学识的虔诚”教师的四位领导者。博尔加做这样的顺序排名有两个理由。第一，这个顺序是按他们人文主义热情程度的递减来排列的。第二，“伊拉斯谟是一个理论家，他提出的想法从来没有被依样实施过。梅兰西顿既是一个理论家，又是一个组织者，但是，他在组织（学校）时，不得不作出无数的妥协，他所得以实施的只是他理论的一个苍白的影子。斯图谟的思想能力不如前面二位，但成功地办了一个学校，成为许多其他学校的楷模。但以他为楷模的人却从来没有真的想要达到他订立的那种高标准。科迪埃是一个务实的教师，兴趣狭隘，但对学校的影响却最大，他任教过的学校都受到他的影响，而他编写的教科书被好几代人一直在使用。人文主义者在欧洲教育制度中真正有影响的代表，其实反倒是科迪埃”。67像伊拉斯谟这种等级的人文主义者，即使提出一些教育或教学理念，也离那个时代学校的实际教学非常遥远。现有的许多对西方教育理论的泛泛介绍，往往忽视这二者间的极大距离，把理论误以为是现实。这种情况不仅发生在伊拉斯谟身上，也程度不等地发生在洛克、卢梭、富兰克林、杰斐逊、杜威身上。
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