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共和制度不稳定和极易腐败，它的教育的失败是一个关键。理想化的共和美德教育不仅在历史上从来没有成功过，而且无一不在共和堕落时被专制权力绑架，变成专制统治最重要的思想控制手段，被用作训练专制政体需要的驯服子民和臣民的工具。在人们习惯于专制的国家里尤其如此，那里人们的素质本来就够不上共和对公民自由意识的要求。马基雅维里从佛罗伦萨共和政治体制的崩溃中得出了一个对所有失败的共和都具有普遍意义的教训：共和制度再细密周全，也比不上公民们的公民素质（civic ethos）来得重要。共和的健康存在依靠具有美德的公民，他们有能力作出独立的政治判断、富有爱国心、遵守国法纪律、尊敬其他的公民伙伴、热爱荣誉、向往高尚。共和不只是周密的游戏规则，而更是崇高的游戏，好的游戏人比规则更为重要。“习惯于受君主统治的人民，若是因某种机遇而获得自由……是很难长久维持自由的”，“腐败的人民在获得自由后，也极难维护这种自由”。4
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一、制度与美德，孰为优先？
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共和的稳定健康存在要求它的公民具有高度的“美德”，富有公共精神，能够自我克制，积极参与公共事务并具有实践智慧的参与能力。美国建国之父们没有拒绝古典共和的美德教育，但他们从一个新的角度来看待这种美德教育。他们知道，要维持一个保障公民自由、自治的制度，并避免它因为变得激进而走向极端，就必须有好的公民美德。然而，他们更关心的是如何建立一种新的法律和政治制度，让这个制度起到权力制衡的作用，使它既能有效治理，又不蜕变为权力压迫，并让这样的制度对国民起到积极的教育作用。这是一种与古典共和不同的现代民主共和，一种新的宪政的共和，如汉密尔顿所描绘的那样：“把权力均匀地分配到不同部门；采用立法上的平衡和约束；设立由法官组成的法院，法官在忠实履行职责的条件下才能任职；人民自己选举代表参加议会——凡此种种，完全是崭新的发现，或者是在现代趋向完善方面取得的主要进步。这些都是手段，而且是有力的手段，通过这些手段，共和政体的优点得以保留，缺点可以减少或避免。”5
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与古典共和不同，现代民主共和并不认为人性是天然高尚的，相反，它看到的是，人有自然的腐败倾向，而且这种倾向难以消除。腐败是共和的根本危险，而那些有权者的腐败则更是共和国最大的威胁和危险。因此，用制度来制衡权力，防止权力的腐败，便成为保卫共和的第一要务。美国建国之父们设想用宪政制度来制衡权力，这与马基雅维里设想由最强的强者（君主）来管制强者（贵族或寡头）是不同的。由最强的强者统治，这使得共和不可避免会变质为君王统治，或者变成没有君王名义的实质专制独裁。而宪政共和的权力分配和制衡则能够防止共和的这种制度蜕变。
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宪政共和的权力分配和制衡制度设计出来了，但它却不可能自动按设计意图有效运作。为了使宪政共和成为有效的制度，这个制度中的人民必须具有与之相一致的素质，因为运作制度时，不断防止制度偏离设计原则的必须是人，必须是这个共和制度中的广大公民。这样的公民不是天生的，而是教育的结果。教育与宪政共和的关系既然这么重要，也就自然成为美国建国之父们关注的问题。
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好的宪政体制与具有好的素质和道德的公民，哪一个更为重要呢？约翰·亚当斯（美国的第二位总统）是最早关注公民教育的美国建国之父之一，他对这一问题的回答似乎是，公民要比制度更重要一些。他认为，美德是美国所期待的那种共和的“原则和基础”，为了培养与美国共和相一致的公民美德，他甚至建议立法，反对奢侈浪费（限制奢侈和炫耀性消费），进行强制性的全民军事服务以培养公民自制、节俭和勇敢的美德，他还要求政府为各阶级公民，尤其是贫苦公民的道德教育拨出经费。6在公民需要何种美德教育以及强制实行美德教育上，亚当斯似乎与古典共和的看法是一致的。但是，这种相似是有限度的。这是因为，在亚当斯那里，虽然培养“好公民”（有美德的公民）的是一个宪政共和的制度和国家，但是，建立一个宪政共和的制度和国家却并不需要、也不可能等到绝大部分国民先成为与之相一致的好公民。因此，尽管亚当斯强调公民美德教育和公民之善，但政体之善却仍然是公民美德和公民之善的条件。政体之善比公民之善优先，这清楚地表现了“政体造就国民”的想法。
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用宪政共和的政体来造就国民，这是宪政共和在教育问题上与古典共和的关键区别所在。古典共和把政体看成是对公民性质的限定因素，亚里士多德说：“各种政体在属类上彼此相异……因而，相应于每一种政体的公民也必然会彼此不同。”7但是，公民个人美德的教育力量和道德影响来自家庭、宗教（虔诚）和人文教育（音乐、诗、文学）。相比之下，现代宪政共和的公民，他们的美德教育力量来自法治和政治秩序，因为个人美德并不会自动转变为这个制度所需要的公民美德。
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教育机制从来就是政体的一部分，这不是说，所有的教育体制都由国家政府权力所控制，而是说，教育机制的存在形态——能否独立，独立到什么程度，甚至在一定程度上违背国家政府权力意志——是由政体所制约的。就现代政体而言，在国家与社会有别，社会能保持相对独立的民主共和政体中，教育是公民社会的一部分，国家权力不会直接干预学校的具体教育事务，教育因此拥有相当大的独立自主性。但是，专制极权政体中的学校教育就完全不同，极权政体彻底控制与思想、言论、新闻有关的要害领域，教育是被管制得最严厉的领域之一，和宣传一样，被严格控制。这样的教育虽然与民主国家的教育一样被称为“教育”，但实际上已经成为政治权力控制国民思想和培养子民的工具。这与民主国家中学校教育作为公民社会文化机制的一部分，起到培养民主公民的作用，是完全不同的。
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学校教育能够实际起到怎样的国民教育作用，归根到底是由政体决定的。政体的国民教育作用不单单是就这个政体中的“法”的教育作用而言的，因为订立什么样的法，让这样的法起到国民教育作用，这本身就是由政体来规定的。古典共和虽然强调“法”的教育作用，但那里的法并不直接管制学校的运作，事实上，古典共和时期还根本没有现代的学校体制和管制学校体制的国家或党国体制。现代国家的行政法规远比古典共和能够有效而系统地管制教育，国家政体对教育的限制和影响因此也更为直接。
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就国家政体而言，民主共和是以国家权力的分配和制衡为特征的，而专制极权政体的特征则是在最大程度上取消这样的权力分配和制衡，而把它集中在一党或者甚至一个人手中。关于政体，而不是法本身所起的教育作用，约翰·亚当斯曾这样写道：“最好的共和是具有美德的共和，以前也有过；但是，我们有理由相信，美德是完善的宪法所造成的（教育）效果，而不是造就宪法（或宪政）的原因。而且，如果能让坏蛋们相互看管（不做坏事），也没有理由不相信强盗们也能建立起共和。而且，就算是强盗们，也能从他们相互争斗的经验中学会诚实。”亚当斯说的是政体对国民的教育作用。但是，这种教育作用并不是直接的，而是通过政体对权力的限制和平衡来间接地发生作用。他对此写道：“毕达哥拉斯和苏格拉底并不知道立法的三个独立分支，他们都以为法律既不能防止行政长官的专横，也不能防范人民的骚动作乱。因此，必须耐心等待全人类都通过教育和规范变得能够尊重生活中的义务，把自重和敬人当作人生的乐事（到那时，好的社会就会自动出现）。在小国寡民，尤其是奴隶众多的国家里，也许可能有这样的事情。但是，在一个大的国家里，教育绝对不可能起到这样的作用。在那里肯定会出现成千上万想要践踏法律的歹徒，任何从教育学来的原则和情操都无法阻挡他们。只有让人与人相互监督和平衡，以权力制衡权力，以利益制衡利益，才有望形成人的秩序。”亚当斯说得非常明确：造就好的政体和教育好的国民，必须是造就好的政体在先，唯有如此，教育好的国民才有可能。而且，就算如此，也不要对教育抱不切实际的期待，指望教育把所有人都变成道德完美的国民：“经验告诉我们，就遏制人的欲望、保持政府稳定、保卫人民的生命和自由及财产而言，教育的作用并不比宗教、贵族（荣誉）、民主、君主来得有效。……在欲望、利益和权力面前，宗教、迷信、誓言、教育、法律统统都不起作用，起作用的是与之制衡的别人的欲望、利益和权力。”8
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亚当斯之言虽然激愤，但他对教育在自然状态中或者坏制度中改变人性的有限作用，却是作了冷静客观的观察。我们确实没有理由相信，近两千年来宗教没有完成的教育作用，现代学校就能轻易完成。那种指望在现有政体中通过体制内教育来改变现有政体的想法，更是犹如镜中之花，水中之月。
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维持民主共和政体的不只是法治，而且更是民主的法治，那就必须在纸上的宪法之外加上健全的公民社会和起作用的公民政治。从根本上说，民主共和政体体现在人民与政府的关系之中。麦迪逊从两个方面来解释这种关系，第一个方面是分权，“在一个单一的共和国里，人民交出的一切权力是交给一个政府执行的，而且把政府划分成不同的部门以防篡夺。在美国的复合共和国里，人民交出的权力首先分给两种不同的政府（立法和行政），然后把各政府分得的那部分权力再分给几个分立的部门。因此，人民的权利就有了双重保障。两种政府将互相控制，同时各政府又自己控制自己”。
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第二方面是多数人与少数人之间的关系，也就是在承认多数人的决定的同时，防止对少数人的不公，“在共和国里极其重要的是，不仅要保护社会不受统治者的压迫，而且要保护一部分社会成员反对另一部分社会成员的不公。在不同阶级的公民中必然存在着不同的利益。如果多数人由一种共同利益联合起来，少数人的权利就会没有保障。只有两个方法可防止这种弊病：其一是在不受多数人约束，也就是不受社会本身约束的团体中形成一种意愿；其二是使社会中包括那么许多各种不同的公民，使全体中多数人的不合理联合即使不是办不到，也是极不可能”。9政体对国民教育的重要影响是从反面得出的，那就是，国家和社会的腐败无一例外都是从政府权力的专制和败坏开始的。
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就对国民的教育作用而言，宪政法治的作用是在人与他人的欲望、利益和权力之间形成一种制衡关系，它的前提并不是在这种关系中的人先必须具有美德或者变得特别高尚。这样一种制衡关系会对人们产生正面的教育作用，这种教育只是可能的，而不是必然的，对一部分人比另外的人更真实有效。不做坏事的习惯会培养出一种理性而实际的相对美德，但这不是一种以高尚为目的的绝对美德。一般的公民具有相对的美德就很不错了，他们不是圣贤，他们不可能、也不需要成为圣贤。他们具有相当的美德是以政体中的实际生活秩序为条件的，当这个生活秩序变得腐败堕落的时候，他们也会放弃道德坚守；当这个生活秩序相对健康的时候，他们的美德则表现为好的公民行动和能力。这样的公民对于共和来说已经是足够好的了，“正常的、具有良好秩序的宪政一定会培养出公民的能力，使他们能够参与管理国家议会和军队。对于国家幸福来说，有好的商人、农夫、制造工人，好的律师、牧师和医生，好的哲学家，要比有所谓的大政治家和大将军们来得更为重要”。10培养好公民的根本目标是让他们在民主共和的政体中担当起有效公民的责任，不是要让他们成为绝对意义上的道德完美之人。
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二、“自然人”的教育
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与古典共和把人看成是“天生的政治动物”不同，美国的民主共和把人首先看成是“自然的人”。既然人有自然的趋性，那么，对人的教育也就必须考虑如何顺应和限制这种天性中的一些自然倾向，予以引导和规范，而不是用某种超然的道德理念来造就一种与自然人不同的“新人”。美国的民主共和与古典共和有思想渊源，但是，更多的是受到启蒙运动后的自由主义的影响，其中就包括自由主义关于自然人的观念影响。然而，具有政治意义的自然人的观念并不是从启蒙运动才有的，它至少可以追溯到文艺复兴时期的马基雅维里。
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马基雅维里把人性看成本恶，因此对人的根本问题因此是如何统治，而不是如何教育。统治者只需要能让被统治者害怕，能为我所利用就行，不需要也不可能把他们教育成一种别的人性。对普通人提出道德、品格教育的要求，只不过是一种统治的策略和权术，只是骗骗他们而已，使他们更容易被自己掌控。任何道德，对于政治权力来说，都只有利用价值，只是统治的工具，不是目的。在马基雅维里那里，一个好的共和政体和一个好的僭主政体（tyranny）是没有区别的，只有那些迂腐学究的天真之徒，才会妄议这二者孰优孰劣。一个好的专制或君主政体其实就是由一个最强悍的公民所主宰的共和，这个强悍的公民迟早会被另一个更强悍的公民所取代。而一个好的共和（如最佳时期的古罗马共和国）则是由许多潜在的专制者统治的专政或君主国，他们互相竞争，每一个都在心里盘算如何除掉其他竞争对手。因此，专制和共和都可能成为一部用来征服他人的优良战争机器。国家的强大是衡量政体是否优秀的唯一标准，与这个国家是否正义、以何种核心价值凝聚国民团结没有关系。“共和”与“君主”（专制）并没有道德或合理性上的分别。
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马基雅维里的上述看法，与古典哲学把“共和”看得比僭主更“符合自然”（所以更合理）不同。马基雅维里认为，人民选择“共和”而非君主制是因为共和制比较有利，而不是比较“自然”或比较“合理”。而决定有利（“利益”）的则是个人的自私和贪欲，不是什么超然的高尚价值。人类爱独立，爱自由，不是因为独立、自由本身有什么好，而是因为独立、自由的部分动机是人对权势的欲望。人类喜欢共和政体，乃是因为在共和政体中，大多数人民都可以有获得物质利益的机会；而生活在君主制政体之下，一切利益只是集于君主一人。人类希望独立，无非也是因为这样可以不必臣服于别人或别的国家，可以更多地积聚货财。也许再没有别的政治思想家像马基雅维里那样把人性看得如此邪恶，以至后来的政治理论家们即使受到他的影响，也会努力与他保持距离。他们往往并不直接继承他的“人性恶”论，而是对它重新加以解释，使得它显出人性和理性的说服力。洛克和孟德斯鸠就是这样，他们都对马基雅维里对人性的看法作出了修正和改造，形成一种新的“自然人”的道德理论。
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对“性恶论”加以人性和理性的改造包括两个步骤。第一步骤是将一种“自然”的道德赋予人的“利欲心”（passions）。在传统的道德观中，“利欲”这种天性是邪恶的；但是，自然化的道德把人的利欲心看成是天生如此，因此无可厚非，而且是合理的。由于利欲心是自然的，每个人都可以坚持自己追求利欲的自由。每个人不可抗拒的自然利欲使得追求利欲成为一种自然权利，而他人则必须用理性来了解这样的自然权利。既然每个人都受利欲驱使，既然每个人都必然会要求追求利欲的“自由”，“自由”也就因此成为一种与“权利”密不可分的价值，这个价值对每个人都是相同的，因此具有群体的普遍意义。这种自由如果具有普遍意义，就必须是平等的，是人人都拥有的。所有的人都平等拥有的、不可剥夺的“自然权利”又被称为“自由”（liberty）。具体地说，自由就是有权利去追求“安全”（security）和“幸福”（happiness），可以通过劳动取得物质安全，通过政治活动取得政治安全，也可以通过不同的方式去实现每个人自己心目中的幸福。每个人心目中的“幸福”是不同的，所以任何人都没有权力替别人规定幸福是什么。
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但是，仅仅用自然天性来表明“权利”的合理性，还不具备充分的道德意义。“权利”不是孤立的，每个人的“权利”都必须有他人的承认和尊重方才有意义。同样，一个人要坚持自己的“权利”，就有义务尊重别人的“权利”和“自由”。权利只有结合了义务才有充分的道德意义。在一个人自己的“权利”与对他人的“义务”之间，往往会有所冲突，义务是对权利的约束和限制，人只有通过理性来制定权利和义务的规则，才能将相互的利益最大化，而尽量减少相互的冲突。
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用理性来制定权利和义务的规则，使得人类得以从自然状态发展到文明状态。“自然状态”是一种所有人对所有其他人进行战争或准备战争的状态。这虽然是一种“社会”状态，但却是一种没有管制的社会状态。正如洛克在《政府论》中所说的，这是一种“充满恐惧和不断危险”的状态。11只有一种途径可以克服这种自然状态，那就是运用理性去充分了解关于“自然人”的可怕真情，并想出对策来加以应对，让人类不至于生活在这样一个由自我毁灭的本能所驱使的无秩序状态之中。这就需要对“性恶论”作第二步骤的人性和理性的改造。
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这第二步骤就是在提出人的“自然权利”的基础上引导出人的“自然义务”观念。人的自然利欲强于对自然利欲的约束力，因此，人接受“自然义务”并不是一件那么自然而容易的事情，而且需要经过理智思考或教育才能明白它的必要性。自然义务规定和协调自然权利的运用范围，是人运用自己的理智来有意识地尽量减少个人与个人之间有害的冲突，尽量增强对彼此都有好处的相互合作。让公民知道约束和限制自己的自然权利和自由，充分考虑自己对他人的自然义务，这便成为公民教育的一个最基本的内容。
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三、自然义务和自然法
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“自然义务”又称“自然法”，是人用理性权衡利弊得失后得到的结果，也是为更好地追求自然权利服务的。与自然权利和自由相比，自然义务和自然法是第二性的。一旦第一性的自然权利和自由被确定下来，自然义务和自然法也就必然会被推导出来。自然义务和自然法所规定的“道德”不是哲学家的思辨结果，也不是神授的恩典，而是由人的理性推演和推断出来的，它的科学性和真理性就像是欧几里德几何中的“命题”（propositions）那样，是按逻辑必须如此得到的结果。霍布斯说，自然法是不可改变的，是永恒的，而“自然法所要求于人的只是努力，努力履行这些自然法的人就是实现了它们，而实现了自然法的人就是正义的。研究这些自然法的科学是唯一真正的道德哲学，因为道德哲学就是研究人类相互谈论与交往中的善与恶的科学”。12洛克说：“我毫不怀疑，像在数学中无可辩驳的推理中一样，从自我证明的命题，得到必然如此的结论，我们一定可以找到衡量对错的尺度。”13孟德斯鸠说：“在任何法律被订立出来之前，就已经存在某种可能的正义关系了。有的人认为，在出现鼓励和禁止人们行为的（国家）实在法之前，原本是没有所谓正义或非正义可言的，就好像是说，在人们学会画图之前，圆的所有半径并不相等一样。”14
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人类以自己的理性推导出自己必须服从的法和道德，是因为人类可以凭理性得知，如果不能在稳定、法治的社会中进行合作，人便不可能获得安全，而要想有一个稳定、法治的社会，则必须有一个可以相互承诺和信任的社会契约，建立一种可以成为法律和法治基础的社会盟约，这往往就是“宪法”。坚守承诺和值得信任便成为“善”或“道德之善”，这种“善”或“道德之善”是由理性从人的自我保存的根本自然权利推导而出。它之所以具有“道德”意义，不是出于古典哲学或基督教神学所说的源自“灵魂的健康”，而是有实用必要如此。说承诺之善是政治和公共社会生活中的道德之善，不是说此善与“灵魂健康”无关，而是说“灵魂健康”可以不必包括在公共之善的考量之中。这也就是为什么可以把“政治”重新界定为一种有条件的，而非绝对的道德律令：只有当一个人可以合情合理地（reasonably）相信别人会守住他们的盟约承诺时，只是在这个条件下，他才有义务守住自己的承诺。任何人都没有义务在履行承诺会受害的情况下，还坚守承诺。
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