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但是，仅仅用自然天性来表明“权利”的合理性，还不具备充分的道德意义。“权利”不是孤立的，每个人的“权利”都必须有他人的承认和尊重方才有意义。同样，一个人要坚持自己的“权利”，就有义务尊重别人的“权利”和“自由”。权利只有结合了义务才有充分的道德意义。在一个人自己的“权利”与对他人的“义务”之间，往往会有所冲突，义务是对权利的约束和限制，人只有通过理性来制定权利和义务的规则，才能将相互的利益最大化，而尽量减少相互的冲突。
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用理性来制定权利和义务的规则，使得人类得以从自然状态发展到文明状态。“自然状态”是一种所有人对所有其他人进行战争或准备战争的状态。这虽然是一种“社会”状态，但却是一种没有管制的社会状态。正如洛克在《政府论》中所说的，这是一种“充满恐惧和不断危险”的状态。11只有一种途径可以克服这种自然状态，那就是运用理性去充分了解关于“自然人”的可怕真情，并想出对策来加以应对，让人类不至于生活在这样一个由自我毁灭的本能所驱使的无秩序状态之中。这就需要对“性恶论”作第二步骤的人性和理性的改造。
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这第二步骤就是在提出人的“自然权利”的基础上引导出人的“自然义务”观念。人的自然利欲强于对自然利欲的约束力，因此，人接受“自然义务”并不是一件那么自然而容易的事情，而且需要经过理智思考或教育才能明白它的必要性。自然义务规定和协调自然权利的运用范围，是人运用自己的理智来有意识地尽量减少个人与个人之间有害的冲突，尽量增强对彼此都有好处的相互合作。让公民知道约束和限制自己的自然权利和自由，充分考虑自己对他人的自然义务，这便成为公民教育的一个最基本的内容。
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三、自然义务和自然法
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“自然义务”又称“自然法”，是人用理性权衡利弊得失后得到的结果，也是为更好地追求自然权利服务的。与自然权利和自由相比，自然义务和自然法是第二性的。一旦第一性的自然权利和自由被确定下来，自然义务和自然法也就必然会被推导出来。自然义务和自然法所规定的“道德”不是哲学家的思辨结果，也不是神授的恩典，而是由人的理性推演和推断出来的，它的科学性和真理性就像是欧几里德几何中的“命题”（propositions）那样，是按逻辑必须如此得到的结果。霍布斯说，自然法是不可改变的，是永恒的，而“自然法所要求于人的只是努力，努力履行这些自然法的人就是实现了它们，而实现了自然法的人就是正义的。研究这些自然法的科学是唯一真正的道德哲学，因为道德哲学就是研究人类相互谈论与交往中的善与恶的科学”。12洛克说：“我毫不怀疑，像在数学中无可辩驳的推理中一样，从自我证明的命题，得到必然如此的结论，我们一定可以找到衡量对错的尺度。”13孟德斯鸠说：“在任何法律被订立出来之前，就已经存在某种可能的正义关系了。有的人认为，在出现鼓励和禁止人们行为的（国家）实在法之前，原本是没有所谓正义或非正义可言的，就好像是说，在人们学会画图之前，圆的所有半径并不相等一样。”14
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人类以自己的理性推导出自己必须服从的法和道德，是因为人类可以凭理性得知，如果不能在稳定、法治的社会中进行合作，人便不可能获得安全，而要想有一个稳定、法治的社会，则必须有一个可以相互承诺和信任的社会契约，建立一种可以成为法律和法治基础的社会盟约，这往往就是“宪法”。坚守承诺和值得信任便成为“善”或“道德之善”，这种“善”或“道德之善”是由理性从人的自我保存的根本自然权利推导而出。它之所以具有“道德”意义，不是出于古典哲学或基督教神学所说的源自“灵魂的健康”，而是有实用必要如此。说承诺之善是政治和公共社会生活中的道德之善，不是说此善与“灵魂健康”无关，而是说“灵魂健康”可以不必包括在公共之善的考量之中。这也就是为什么可以把“政治”重新界定为一种有条件的，而非绝对的道德律令：只有当一个人可以合情合理地（reasonably）相信别人会守住他们的盟约承诺时，只是在这个条件下，他才有义务守住自己的承诺。任何人都没有义务在履行承诺会受害的情况下，还坚守承诺。
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这样看待善，并不是要排除上帝的存在，它只是认为，与自然和理性相一致的上帝，那个用人类的理性能理解的道德来教诲人类的上帝，不会也不能强迫人去做给人自己带来祸害的“好事”。这也就是洛克所说的，“每个人都必须服从自然之法的治理。理智就是法，教育所有的人类……是一个无所不能的、无限智慧的造物主的杰作”。15政府便可以理解为是一种由人的理性所创造的、合乎神意的治理制度。政府具有并行使一种集体性的统治权力，制定约束和限制个人的自然利欲，限制个人在追求自己利欲和幸福时的所作所为，以确保所有人的安全都不会因为某些个人的自利行为受到损害。如何让每个公民都懂得这个个人与他人的关系？如何让公民们有效地得到限制自己自然利欲的教育？如何使他们培养这样的公共精神，以确保法治的良好和自由社会的稳定存在？这些便成为一个以自由为核心的共和体制必须面对的公民教育问题。
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霍布斯与马基雅维里一样持“人性恶”论，但他认为人是可以教育的，这是他与马基雅维里的不同。他在《利维坦》（Leviathan）中对教育的说明是理性的，而不是道德论的。他认为，教育必须让人们对真实的人性和自然人性可能的后果有所了解，在“每个人对每个人的战争”中，没有人能安全地独善其身。他在《利维坦》中讨论“人类幸福与苦难的自然状况”时说：“最糟糕的是人们不断处于暴力死亡的恐惧和危险中，人的生活孤独、贫困、卑污、残忍而短寿。人性竟然会使人们如此彼此互相离异、易于互相侵犯摧毁，这在一个没有好好考虑这些事物的人看来是很奇怪的。”16了解人类的真实生存状态是很重要的，也是教育和思考的结果。教育还必须让人们知道，尽管自私的私欲非常强大，但理性可以帮助它不至于导致灾难，而由人设计的法律和政制也可以帮助治疗人的自然恶劣秉性。霍布斯认为，这样的道理首先要让在大学里学习的僧侣和绅士们知道，然后由他们在学校、政府等机构通过布道和演讲的方式让更多的人民知道。人民经过这样的启蒙和教育，就会接受政府和法律加之于他们的限制，明白政府必须拥有权威（最佳形式为君主集权），以制止私欲的无限膨胀和内战的可能发生。
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由大学开始，然后再向社会延伸和扩大对民众的启蒙教育，“对人民的教育完全取决于正确地教育大学中的青年”。17霍布斯的这个想法影响了后来许多自由主义的政治思想家。后来的自由主义者修正了霍布斯的威权思想，他们认为政府限制个人的压迫力并不总是有利于社会，所以也应该加以限制，而且，个人的私欲并不总是丑陋、阴暗的，也有可能包含着美好的自豪和抱负。有了这样的修正，政治权力就完全没有必要这样高度地集中在一个君王的手里。政治权力可以由许多人分有，并通过分散权力的办法保证权力成为一种安全的统治力量。
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洛克和孟德斯鸠的政治学说可以看作是修正霍布斯威权政治和政治教育观的延续发展。通过特别的政体设计，如代议政府、联邦主义、分权、民主、贵族和君主的混合政体等，政府的权力是可以得到限制的，而教育民众的任务则不必由政府独自承担，因为自由的经济体制也有教育民众的作用。孟德斯鸠就此写道：“贸易能治愈破坏性的偏见，在举止温和和有道德的地方，就有贸易……贸易的自然效果是导致和平。”18贸易为人的私欲开启了相互有利而非相互为敌的渠道。马基雅维里和霍布斯都提出，君主必须把商贸和工业当作强国固本的要务，但洛克与他们不同，他更是把经济增长看成是一种道德基础，而不只是强国之道。这成为18世纪启蒙运动时期许多思想家的一个共同特点，在关注“权利”问题时，同时关注“财产”，“财产”也因此从一种“不道德”的东西转变为一种与“自由”和“道德”有关系的东西。只有在经济上不依附于他人或政府的人，才能在思想、判断和政治立场上保持自由与独立。公民的自由权利教育脱离了关于财产的启蒙必然无法完备，这是一种新的教育理念，它与古典共和思想中常见的那种鄙视财产的观念是完全不同的。
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四、个体本位的公民政治启蒙
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古典共和所要教育的公民美德是以国家（往往也被称作为“社会”或“集体”）为本位的，美国建立宪政民主共和，是在启蒙运动的影响下完成的，它的公民美德教育是以公民个体为本位的。以国家为本位的古典共和美德把国家看成是当然的道德权威，并赋予它至高无上的道德使命。国家不仅可以用这个道德权威规定什么是美德，而且可以规定国民如何去学习和获得这些美德。斯巴达人对公民的准军事教育就是最典型的历史范例。就连在相对民主的雅典，哲学家们的美德理念也是建立在个体绝对服从集体的基础上的。柏拉图在《理想国》中主张，基于建立“一个美德的社会”的必要性，有必要对公民道德生活的各个方面进行严厉的管制。亚里士多德虽然主张有更多的自由，但仍视美德为政治的集体目的，而个人行动的自由则必须随时为这一目的让路。
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古典的美德是依附的美德，以义务为本位的美德，使自己生命的价值和利益服从于他人和国家需要的“无我”的美德。一个人具备公民美德，就是随时准备将他的个人利益服从或奉献于公益。要维持社会的正常生活，要让政府有效运转，公益得到保护，个人就必须克服自身的私心，制裁个人的私欲，把私（己）奉献给公（共），这样才能使自己成为美德的化身。这种美德认为爱国是获得自由的前提，是公民无条件的义务。所有具体的共和美德——爱国、谨慎、勇敢、坚韧——都必须服从于一个最为基本的美德：尊重并服从权威。无论是家庭中、辈分间、共同体内、政治的、道德的或宗教的权威，都是必须绝对尊重和服从的。这种绝对的尊重和服从，在共和变质的时候，就会变成专制统治的御民和愚民工具，变成一种无须再由个人理性来思考和辨别的奴性威权崇拜和盲目服从。
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与这种极易变质、扭曲的古典公民美德相比，现代公民美德不要求自动服从传统的或等级秩序的权威。现代公民美德是建立在个人的理性启蒙之上的，“启蒙”指的是依靠周密思考（哲学）和真实经验（科学）的力量来把人从传统的或习惯成自然的被监护或臣民状态中解放出来。对于18世纪的人们来说，监护和宰制的力量主要来自蒙昧时期的宗教，对于20世纪和21世纪的人们来说，监护和宰制力量则主要来自极权统治的国家权力。18世纪，美国革命创立共和，凭借的便是这种理性启蒙的力量，它不是以宗教道德，而是以人人可以“追求幸福”的“自然权利”作为启蒙教育的基本内容。每个个人都是自我完足的，并不自动地臣属于某种不容置疑的权威关系或秩序之中，任何合法的、合理的权威或秩序都必须以个人的自我完足为前提。受到这种理性启蒙的个人，他们的社会结合，就必须依靠一种新道德教育的帮助，这种新的道德教育要实现的是发生在每个人身上的集体觉醒，也就是让每个人都知道他与所有他人都具备哪些相同的权利和必须承担哪些相同的责任。
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这样的教育因此成为与古典共和美德有所区别的，具有现代民主意义的公民教育。例如，它让公民更清楚地知道自己与政府的关系，对政府权力可能侵犯公民权利变得更为觉醒和警惕。杰斐逊于1826年6月24日在给友人韦特曼（Roger C. Weightman）的信中表述了对这种教育启蒙的热切期待：“但愿这个世界会把这种觉醒当作一种信号，激发人们挣脱锁链，争取公民自治的幸福和安全，有的地方早一些，有的地方迟一些，但迟早都会发生。这条愚昧和迷信的锁链让人们自行捆缚，现在去除它，代之以新的自由权利，自由地运用理性，发表看法。所有的眼睛都会睁开，睁开的眼睛看到人的权利。散布的科学之光已经让人们看到了这个真理：人类大众并不是天生就该让别人骑在脖子上的，那些少数人也不是上帝专门派来奴役他们，作威作福的。”19
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启蒙的美德是以个人的自由和权利为本位的，它要求每个公民在坚持自己不可让渡的权利的同时，也担负起自己不可推脱的责任，它强调个人的自尊、自爱、自强、自立、自治、自律。古典共和美德认为，奉献自己是关心他人的前提，现代共和美德认为，健全自己才是关心他人的根本前提。价值和美德源于自我，“人类在任何方面都不会自然地趋向于那种被拔得太高的公益，因为以忠诚和献身为特征的古典美德对待普通人过分严酷，而且并无效用，它与人的本性背道而驰。公民个人的自由和权利得到保障是爱国的前提，爱国的义务只能是热爱能够保障和增进个人自由的制度的义务”。20
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古代论及共和的思想家（修昔底德、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、色诺芬、西塞罗）都是从直接观察他们生活世界中的共和以及生活在其中的共和公民开始的。他们不需要关于共和也不需要关于人性的理论。他们运用的是第一手的经验，正因为如此，他们观察和关注的似乎是古代共和的自然公民。这些公民不是独立的个体（这是现代人看待个人的方式），而总是已经参与在公民共同体中，在那里尽公民的责任和义务了。那些公民共同体似乎本该就是那个样子，规模不大（当然他们自己是无从比较的），没有文化差别，与朋友伙伴差不多。这样的共和自然会对公民提出较高的要求，要求他们服从权威、遵纪守法、有勇气、参加军队、正义公正、有判断力、在议事会或公民大会上自我克制等等。公民的这些好素质不只是城邦安全和个人发展的因素条件，而且本身就是值得赞美和追求的美德。美德成为人的精神追求，也成为公民生活的德性成就和心灵境界。一方面，公民美德是城邦共同自由和安全的支柱，另一方面，又因为城邦安全而自由，所以公民有机会在这样的良好环境中培养共和美德。
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与古代共和理论相比，现代的民主共和则是从启蒙思想的人性理论出发，而不是从直接观察或历史描述来总结性地设想个体公民的特征。启蒙思想的人性理论建立在人的“自然性”上。它对公民教育及其基于人性的伦理规范的理解既不同于古典共和的设想，也不同于基督教《圣经》的教诲，因而对这二者都形成了一种批判，这种批判本身就成为一种“启蒙”。约翰·亚当斯在《为美国宪法辩护》中说：“美国所展现的也许是第一个基于简单自然原则上的政府的楷模。如果人们可以得到启蒙，去除他们自己的巧伪、虚假、掩饰和迷信，他们就会（把制定宪法）看成是他们历史的一个新纪元。……那些（在美国政府中）任职的人员，他们再也不需要假装是上帝选择了他们，或者上苍感召了他们。他们和那些驾船、建屋或者开机器、种田的人们所从事的事情具有同样的性质……那就是运用理性和他们的经验。”21
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以个人理性和自然人性为基础的现代共和，它包含了自由民主的原则，尤其是公民自由与权利的原则。它所形成的民主共和有别于以国家主义为主导的古代共和。美国的建国之父们坚持以民主共和代替古典共和，是因为他们看到，古代共和的那种小型城邦已经不可能再存在。共和的基本责任是要保护国家不受外敌侵害，也要维护国家的社会秩序，防止出现党派间的流血争斗，防止某一群人对其他人的暴力宰制，也防止因暴民横行而陷入无政府主义状态。在修昔底德的历史和亚里士多德的哲学中，对古典共和的最大威胁是来自不同群体，尤其是富有的和贫困的群体，他们相互之间会因自私、暴力和利欲而发生的流血战争。一旦出现这种局面，便一定会需要一位独掌权力的强势人物出来加以平息，共和也就会因此蜕化为专制甚至专制暴政。汉密尔顿在《联邦党人文集》第九篇中说，古代共和“永远摇摆于暴政和无政府状态这两个极端之间”，麦迪逊在《联邦党人文集》第十篇把内部分裂看成是共和最大的危险，也是共和最大的腐败：“在一个组织良好的联邦能够保证的许多利益中，再也没有比制止和控制狂热分裂的趋势更值得正确地加以发挥了。……不安定、不公正和带进国民会议里的混乱状态，事实上是使平民政府处处腐败的不治之症。”22共和内部的派别分裂和恶斗经常造成血流成河、民不聊生的局面（辛亥革命后的中国政局就是这样），这种分裂和恶斗，使得人民内部形成严重对立、相互仇恨的关系，以致不把对方赶尽杀绝便绝对没有安全感。它最激烈的表现便是“党争”和政党之间你死我活的流血战争。“党争”是共和最大的祸害，党争中如果一方取得控制权或彻底获胜，那么，为了保住权力，它就必然会在共和内部进行只于它有利的教育，把教育变成网罗党派势力、灌输党派观点的工具。于是，共和教育也就必然会被党化教育所代替。
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五、公民教育必须去除恐惧
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古典共和的一个核心是法律的道德教化和道德的法律化，法律的正义性规定了法律的道德教化作用。法由睿智的立法者订立，基于顺从神意的超然的“传统”，人以服从法律的方式来约束自然的以自我为中心的欲望和激情。不道德和不服从法是同义的，都会遭到法律的惩罚和神的处罚。在这种教化中，比理智起到更强教育作用的是对惩罚的“惧怕”。亚里士多德在《伦理学》中说，对那些既没有神赋予善良天性，又没有理智能力接受教育的大多数人，唯一有效的办法就是“强制”，“有些人由于本性而成为善良的，另一些人则由于习惯，还有一些人是由于教育。本性上的事情，自然而然，显然非人力所能及，而是由于神的判定而赋予那些实际上是幸运的人。而理论和教育，我想并不是所有的人都有同样的能力。须通过习惯来培养学生们的灵魂对高尚的爱好和对丑恶的憎恶。……一般说来，情感是不能为语言所动的，只能强制”。光靠说道理的教育，对大多数人是无效的，“我们还需要与此相关的法律，关于整个一生的法律。多数人宁愿服从强制，也不服从道理，接受惩罚而不接受赞扬”。亚里士多德认为，人的天性各有不同，有的善良，有的卑劣，立法者要用高尚的动机来鼓励人们趋向德性，但是，“对于那些天性卑劣的人，要用惩罚使他们服从。而对于那些不可救药的恶棍，就要完全赶了出去。……一个善良的人，他的生活是一心专注高尚的事业，服从理性。而一个卑劣的人，所期望的就是快乐，像一头轭下的畜生，只有痛苦才能使他们改正”。23
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古典共和的教育观将美德提高到一个无比高尚的精神境界，与此同时，也把“法”以及与之相关联的“虔诚”提升到一个同样的高度。公民美德取决于法和用法律来（强迫）执行的共同体习俗与教育。古典共和所说的那种法的教育是直接的，不像现代共和那样，只是通过对欲望的制度性约束和制衡来影响人的行为。古典共和中，公民美德、教育和道德都必须通过立法来规定，由官员的称赞和责备以及依法进行的赏罚加以督促。因此，美德与对法（的责罚）的畏惧，也就是法的强制，是紧紧联系在一起的，这使古典共和的美德与启蒙主义的美德观念呈现出迥然不同的特征，康德便是提倡启蒙主义美德观念的一位代表。
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康德的启蒙主义的美德是自由的，是个人自愿承担的，一旦它受到外力强迫，它就不再是美德。康德认为，教育的关键问题是如何对待人的自由，“教育上最大的一个问题是如何调节对于必须有的抑制的服从和儿童应用自由意志之能力。两者如何联合而后得其平，因为抑制是不能免的。我如何可以在抑制之下发展自由的精神？我非使学生受他的自由的抑制，同时再导以善用自由之途不可。否则教育完全是机械的；儿童至教育告一段落时，亦绝不能善用其自由”。24以害怕惩罚来教育美德是缘木求鱼，效果正好适得其反，因为惩罚的结果是被迫的避免作恶，而不是自由意志选择的行善。康德认为，惩罚分为“道德上”和“身体上”两种。道德的惩罚是“故意不满足小孩子求人敬重讨人喜欢的希望；比如，我们冷淡他，远离他之类”。身体的惩罚是“拒绝儿童的请求，或者竟是体罚”，往往是“道德的惩罚无效，乃不得不用身体的惩罚。然而善良品格不是这样养成的”。更危险的是，如果不慎用体罚，则“易于养成奴性”。教育中运用惩罚，“不过是最初可以用身体的裁判暂时代替思考而已”。25
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把只能暂时奏效的惩罚当作最重要的教育手段，必定难以收到长期的品格和美德培养效果。在这一点上，古典共和的目的反倒是与基督教传统的美德观念比较接近。在《圣经》里，爱上帝，上帝要人爱邻人，都是对上帝的畏惧的结果，上帝既是解救者，也是惩罚者。《圣经》里说：“对代代畏惧上帝的人们，上帝是仁慈的。”（《路加福音》 1：50）耶稣说：“我要指示你们当怕的是谁，当怕那杀了以后，又有权柄丢到地狱里的。我实在告诉你们，正要怕他。”（《路加福音》 12：5）早期美国清教教育思想的“惧怕”有这样的例子：“来吧，孩子们，听我说，我来教你该怎么做。第一，你要心悦诚服地畏惧上帝……孩子们，这是你们的黎明。这也可以是你的死日。……到这安葬地来；你会看到许多比你身高还短的墓地……为了你的觉醒，还需要多说什么？快快来学习《圣经》。”26美德与美德的教育，无论是遵循上帝的旨意，还是依照法律，都离不开强制和畏惧，这给高尚的美德蒙上了阴影。美德因此而变成了一种与“自然”相悖的素质。既然共和的或基督教的习惯和美德、羞耻感及荣誉感必须由畏惧来维持，它们又怎么能说是与人的自然天性一致呢？又怎么能说，人有向善背恶的天良呢？
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洛克是一位反对用畏惧来进行教育的思想家，他对美国民主共和教育观的影响也是启蒙运动思想家中最大的。在洛克的教育观中，教育所要应对的是那种关于人的天性缺陷和不足，而不是基督教所说的“原罪”和堕落，因此补救的办法也就不是因对上帝的恐惧，而去祈祷神恩、请求救赎或认罪忏悔。洛克在对儿童宗教教育的论述中强调，要防止用害怕上帝的法子去教育他们。补救天然“不足”（不是性本恶）的办法是在年纪很小的时候就培养起自我控制的能力，开始是因为害怕父母，然后是将自然“力量”（power）的欲望变成一种对自由和快乐的向往。能够重新造就人性，将它引向理性之善的是“荣耻心”（esteem and disgrace），“我们借以使幼童达到良好状态的奖惩方法，则完全是另外一种情形；它们有一种力量，一旦这种力量发挥出来，我想我们的任务也就完成了，困难也就解决了。尊重和羞耻之心，一旦令幼童体味到它们的真义，比之其他种种方式，会对心灵产生最为有力的一种刺激。您一旦让幼童从心里珍惜名誉，并害怕羞耻和羞辱，您便把真正的原则注入了他们的内心，这些原则将持续发挥作用，使他们走上正轨”。27荣耻心一旦被心灵感受，就会成为强有力的激励。人的心灵之所以会受到荣耻心的激励，是因为人的欲望很容易与追求名誉一致起来，都会在环境中因受到的表扬或批评而有所影响。在洛克的理性世界里，一个人表现出理性会受到别人的尊重和赞扬，相反则会受到别人的蔑视和批评。当然，在一个只讲权力不讲理的犬儒社会里，就完全不是这个样子了。洛克认为，孩子们比我们想象的更早就喜欢被当作理性的动物来对待。应当培养孩子这种对理性的骄傲，并尽量利用这个来改变他们。
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