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一个意图良好的整体社会设计，由一个或少数品德高尚、大智大慧的精英分子果断地、不惜一切代价地去付诸实施，并通过这样的政治重建使所有国人按照同一种美德标准被改造教育成“新人”，这样的“理想国”在今天和在柏拉图时代，人们的理解和联想肯定是绝然不同的。今天，由于我们有了20世纪极权主义“理想国”的惨痛教训，我们再也难以把柏拉图的“理想国”只是看成一个“应然”的理念世界，或是对现实政治不完美性的“喻说”（所谓“纯学术”的柏拉图研究就是这么看的）。我们在阅读柏拉图的《理想国》时，想到的已经不只是书里主张的驱逐诗人、把成年人关入集中营、把儿童交由国家教育抚养，而且更是书之外的纳粹主义、极权主义。20世纪已经出现过太多建立在“革命理想”上的极权理想国，设计和实施这些理想国的“理性”无一不是从过度理性一路畅通地蜕变成为超理性、非理性和反理性。“理想国”非理性和反理性的统治逻辑已经给人类带来了太多的苦难和教训。
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权力的高度集中导致专制，权力对整个社会的极度控制便是极权，这是权力的一个极端；在另一个极端，没有有效的权力，就不会有好的秩序，甚至出现无政府主义。人不可能像柏拉图设想的“哲人王”那样具有没有缺陷的德才素质，有德有才的人在掌握了无限度的权力后，也照样会腐败。因此如果把维持政治、社会秩序必需的权力交给天然不可能没有缺陷的人类成员，便成为一个后柏拉图时代的集权问题。中世纪的神学家们就已经看到了把巨大权力交付给君王的危险，但他们同时认为，没有集中权力的危险后果则可能更为严重。从基督教的“原罪”出发，神学家们把维护秩序的希望放在受神启示的君王身上。只有借助于神的启示和感召，统治者才会按神的意志来成为良好秩序的维护者，而不是一意孤行、为所欲为的暴君。这就形成了这样的政治理念：人类社会应受到教会和国家的双重控制。中世纪末，封建制度逐渐消逝，教会的权力也趋衰落，代之而起的是新兴民族国家的绝对君主政制。君王对权力的滥用引发了有组织的对抗，最终形成了议会。20
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中世纪的“好人”是同时身为“上帝之城”和“世俗之城”的双重“好子民”，人们既按照世俗规范过世俗的生活，又以“上帝之城”的公民来补充和完善世俗生活，以此超越世俗，达到更崇高的精神境界。这一精神生活部分的管理权，应从原来的世俗权威转给更高的权威，那就是教会。中世纪的时候，接受正规教育的基本上只有僧侣，能读能写是正规教育的主要内容，读书识字成为教会人士独有的标志。但是，教育并不只是在学校和修道院发生的，不识字的普通人同样在别的社会体制内（家庭、教会、行业、政治和社会生活）接受教育。社会机制的教育对造就“好人”来说要比正规教育更重要、更持久，对象涵盖面也更广大许多。
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这种“好人”教育相对完整地维持到16世纪中期（文艺复兴是从14世纪开始的），教育史研究者鲍尔说，“可见中世纪教育的实践和理论是当时人们所满意的”。这是因为，“中世纪的男男女女，他们的生活秩序和规则是由哲学和宗教规定的，生活的每一种处境都已经有了恰当的考量，事情的重要不重要也都有了正确的顺序。生活规范的确定性转化为普通人日常生活的行为”。文艺复兴带来的变化是，人们开始关心“个人的价值和高尚的个性”。而中世纪与文艺复兴的断裂也正是在这里开始的，“中世纪理论家所忽视的，恰恰是人类以经验来呵护灵魂的需要，这不是精确的学识可以规定的，也总是具有明显的宗教性”。人类那些不能用哲学和宗教来解说的情绪和感觉“不仅是非常人性的，而且是普遍存在的”，“爱与憎，喜乐与绝望，德性和卑鄙，这些都从来没有从中世纪人们的词汇里消失过，但却压在知识和经验等级的最底层……无法得到自由表述”。21
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社会生活中不被接受的，不能指望在教育中被提供，中世纪的教育不过是“宗教的女仆”，22这同党化的教育不过是专制的女仆一样。只是当文艺复兴时期的社会变得更能承认和包容普通人的日常感情和感受、欲望和经验时，教育才渐渐把有个性的人接受为一种具有普遍意义的“好人”模型。由于这样的转变，才会有伊拉斯谟的人本主义教育，或是蒙田的“绅士”教育（也是人文主义的）。然而，这些未必就是文艺复兴时期教育思想的全部，当时宗教改革所提倡的基督教教育便是仇视人本主义教育观的，只是因为我们今天选择接受的是人本主义的而不是当时基督教改革派（路德教）的教育观，我们才把人本主义教育当作是一种更有意义的历史变化和发展。
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六、从个体本位到“群众人”
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可以说，从文艺复兴起，具有个性而又有教养，成为“好人”教育安分守己的“分”和“己”。蒙田说：“作为贵族子弟，学习知识不是为了图利（这个目的卑鄙浅陋，不值得缪斯女神垂青和恩宠，再说，有没有利益，这取决于别人，与自己无关），也不是为了适应外界，而是为了丰富自己，装饰自己的内心；不是为了培养有学问的人，而是为了造就能干的人。”而“能干人”的标志便是“头脑多于知识”。23这样的“好人”（“能干人”）与启蒙运动以后的那种以个人权利和责任意识为标志的自由、理性公民有相当大的距离。一直要到现代公民观形成，“公民”才有可能成为政治学家墨罪（Chantal Mouffe）所说的那种个人“原型身份”（archetypal identity）。这时候，生活中“好人”的重要性才让位给“好公民”，而个人道德教育也才与公民教育区分开来。24
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启蒙主义者对“理性”的教育作用深信不疑，理性既是教育的目标，又是教育的途径。这种理性在今天看来是有问题的。法国大革命以及后来的许多“革命”让人们看到，当理性凌驾一切，导致传统文化、习惯、道德习俗、宗教伦理完全废止或被抛弃的时候，理性并不能使人成为更道德、更聪明的“好人”。理性将革命的暴力逻辑推向极致。革命把人变成暴力机器中的螺丝钉，并以这样的模式设计革命的或党化的“好人”，这样的“好人”所要的“分”和“己”都是由革命理性所设计的，并且经常与传统教育的“好人”是完全敌对的。
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当然，革命并不都是或者必须是由这种过度理性所推动。英国政治家柏克（Edmund Burk）就在美国革命中看到了一种与法国革命不同的理性。美国的革命者们要从英国国王那里夺回他们作为英国国民的传统权利，是国王破坏了这种已经在传统中被确立的习惯权利（英国并没有成文宪法规定这种国民权利），这才引起了革命。在这场革命的斗争中，“坏人”是国王，“好人”是公民。柏克并不公开支持民主，他只是表示了这样一个“好”与“不好”的区分原则：人民，至少是拥有财产的那一部分人民，当他们以合法的强力手段反抗一个偏离王道的权威时，他们既不是不安分，也不是不守己，他们的正当公民行为就是他们的“好人”标志。这种“好”的基本内容是政治智慧，拥有这种政治智慧的是反抗者，而不是国王和他的大臣们。政治智慧并非由国王、大臣、贵族所独占，国家权力不能由他们独掌，这便是共和政治最基本的原则和合理性所在。25
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安分守己的“好人”，先是以自然法则为依据，它的社会等级观后来被纳入并置于单一上帝之下的世俗国家秩序之中。18、19世纪，当这种自然的和宗教的秩序观受到动摇的时候，另外一种形而上的道义本源代替了自然和上帝，那就是“历史”，不只是在黑格尔（1770-1831）的哲学中如此，在柯勒律治（Samuel Coleridge，1772-1834）和卡莱尔（Thomas Carlyle，1795-1881）的文学和文化想象中也是如此。历史被当作一个富有意义的流程，向一个意义的终极目标逼近，这个意义由民族国家担任载体，事物的发展应该以某种由它确认的目的来安排或决定。这种国家主义的历史目的论后来又染上了政党意识形态的色彩（如社会主义、共产主义变成了所谓的阶级斗争史或阶级进化论）。国家主义的历史观把国家经验描绘成一种超人力量的释放，这种力量把国家推向一个神话般至高集体的自我实现。
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20世纪的民族主义浪潮兴起，使这样的国家主义对在19世纪那些无精神家园可归、并已沦为现代“群众”的人民提供了重新寻找集体归宿神话的机会，也为他们提供了一种大众意识形态。民族主义混合了各种矛盾的因素：既高尚又猥琐，既富有哲理又陈词滥调，既让人为之献身又使人凶残暴戾。民族主义兼有历史主义和文化沙文主义的两副面孔，对处于原子般散沙状态的群众，民族主义就是现代群体的黏合剂。然而，在民族国家中寻找历史的意义，这就如同在沙滩上建造神话的沙堡，纳粹的雅利安神话就是这样，其他形式的“大国崛起”也是这样。其实，国家不只是一个疆域的范围，而且还包含着不同的民族或种族，每一个领土范围并不与一个纯粹民族自然重合（例如，“中国”并不只是汉族的领土）。纳粹的民族国家主义就曾把雅利安人当作一个被历史赋予特殊使命的民族，历史注定将由它来完成统治这个世界的大业。这样一个民族神话的基础是所谓的德国“人民”（Volk），这个“人民”超越一切个人，它的每个个体成员都理应为之无条件地奉献自己。
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民族国家主义给每个人一个自然的“分”和“己”。在民族国家这个想象的“自然秩序”中，安分守己的“好人”就是一个随时以国家的眼光看待一切事物，心甘情愿地在伟大群体中充当渺小个体的人。他将此或者接受为自己的“历史使命”，或者接受为他的宿命。他是一个无条件服从的人，因为他从小就是这么被教育的。当他偶尔不十分情愿或者不十分安分守己的时候，对民族和国家拥有当然的绝对强制力的政府就会惩罚他，而他也会觉得这个政权是在“拯救”自己，觉得自己太不安分，确实是“罪该万死”。
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在这样一个国家高于一切和政府权力控制一切的国家里，社会自然的凝聚力已经被国家的强制力代替，社会中的民众不能不永远处在加塞特（Jose Ortegay Gasset）所说的“群众人”状态之中。26“群众人”是没有自己判断和原则的“个人”，他们的好与不好全是由权力为他们规定的。他们有激情和欲望，但却无法为自己思考或创造什么，他们把自己的思想自由和行为自主权全都托付给了他们无条件服从的国家权力及其化身。
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在这样一种政治的生活秩序中，人们可能有丰富的专门知识，也受到优良的教育，但这并不能改变他们“群众人”的特征。一个人充当群众人，这与他是否受过学校教育或者学历有多高并没有特别的联系；如果说有，那也是受的教育越多，也就越容易成为群众人。政治学家欧克肖特（Michael Oakeshott）说：“群众人并不一定‘无知’，他常常是所谓的知识分子的一员，他所属的那个阶级恰恰是与其他阶级最不联系的。”知识分子其实是这样一种人，“他们生活在一个受保护的社会领地里，在这个领地里他们无须担负自决自治的重负”。27
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欧克肖特对于知识分子最容易成为“群众人”的看法，与启蒙传统所造就的自由、理性的知识分子形象大相径庭。但是，现代极权的残酷现实却证明，至少对极权社会中的知识分子，他的评估是正确的。任何极权统治，它的意识形态都是由知识分子帮助营造，也是由他们加以美化并协助散播的。作家、教授、学者、专家，没有他们的参与和加入，极权统治是不可能成功的。而且，正如社会学家埃吕指出的，知识分子是最容易接受极权意识形态和宣传的一个人群。他们是极权统治最希望培养、也最需要依靠的人才。28知识分子担任“知识保镖”和“教育者”的双重身份，前一种身份往往为少数头面知识分子所专门拥有，而后一种身份则是由广大“教育工作者”和“灵魂工程师”的知识分子们所共同拥有。担任“知识保镖”或“教育者”的角色，这便成为知识分子所安的“分”和所守的“己”。
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七、公民教育不能代替民主的公民教育
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教育是一种将人社会化（socialization）的机制与过程。任何“公民教育”都是一种社会化的教育，而“民主的公民教育”则是帮助学生在民主体制中的社会化，并通过他们的参与来维护、再生和优化民主制度。社会化是学习社会习惯、规划、行为规范、传统，并加以内化的过程，社会化使个体的人在社会文化中“自然而然”地成为一个社会群体的合适成员，这也是社会文化自我再生的过程。一般而言，有什么样的社会就有什么样的教育，而有什么样的教育，则又再生什么样的社会。社会文化的再生，不只是再生好的，同时也会再生不好的，单纯教育社会化的弊病是，如恩格尔和欧乔（Shirley H. Engle and Anna S. Ochoa）所说，“在再生时，把僵化的、矛盾的、不公正的都一起再生”。因此，他们提出，民主教育必须提供“反社会化”的制衡，那就是公民们的独立思考和社会批判。29
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民主教育的“反社会化”的制衡只有在民主政治制度保障公民们的言论和结社自由的条件下才有可能。因此，维特森和斯坦利（J. A. Whitson and W. B. Stanley）认为，“反社会化”实际上是民主国家社会化的一部分，这是因为，独立思考和社会批判本身就是一种公民参与，是民主制度中社会化不可缺少的一部分。因此，独立思考和社会批判应该成为民主公民教育的内容。30这样的看法实际上已经把一般的“社会参与”与“民主参与”作了区分。在任何一个社会里，都会有人做好人好事，保护环境，慈善捐助，助人为乐，乐于奉献。每个社会也都会有鼓励这种行为的“公民教育”或“国民教育”。但是，只有以提升公民正义意识和独立思考能力为宗旨的民主公民教育才不会把好人好事、慈善捐助这样的行为当作它们本身的目的，也才不会形式主义地为做“好事”而做好事。“好人好事”很可能是在社会、政治制度有严重缺陷或者甚至失败的情况下，由个人所做的杯水车薪式的补救。在这种情况下，政府所号召和组织的“好人好事”更可能成为一种为自己装点门面的国家行为。具有民主参与意识的公民不会满足于加入这种被动员的行动，他们会对此进行批判性的思考。
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在第一次世界大战和第二次世界大战期间，美国的“社会重建论者”们（Social Reconstructionist）所主张的就是这样一种有批判性的思考。3120世纪二三十年代的一些教育家对公民教育可以如何提升公民正义意识和批判能力有过具体的建议。美国“进步教育”改革家鲁格（Harold Rugg）于1921年提出，历史教学不仅要传授关于过去的知识，而且更要把过去的经验与今天的问题有批判地联系起来。其他“进步教育”理论家也强调，从事教育工作的人士自己就应对现有的社会、政治、经济制度有所思考和评价，并“参与到创造美国生活新传统的积极工作中去”。对学生进行民主公民教育，首先就需要有民主公民政治素质较好的、有批判意识的教师。教师自己没有明确的民主公民意识，怎么能指望他们对学生有积极的民主公民教育影响呢？学校教育，包括学校的民主公民教育，必然涉及课程设置、教材和教材教法，以及教师素质。如果一个国家的政府权力掌控教科书的编写，把一些过去的政府失误或灾难事件强行划入禁忌的范围，鲁格所说的那种“将过去经验与今天问题的联系”自然就难以实现。如果教师照本宣科、机械重复教本内容，让学生死记硬背“公民守则”，学生就很难培养独立思考和批判能力。如果学校的目的根本就是灌输政治教条，只是以考分来判定教学成效，那么又怎么能指望学生有自己的价值判断？这样的教育说是公民教育，其实与奴化的臣民教育并没有什么两样。32
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以品格教育为主的公民教育或国民教育与以民主公民参与为主的公民教育，这二者之间是否能相互一致，与一个国家的政体性质有关。在一个宪政民主的国家里，公民守法、诚实、敬业、乐于助人，这些个人品格有助于培养他们在公共政治中的公民参与素质。但是，即便如此，个人品格教育也可能起到淡化或者甚至取消公民参与教育的作用。有论者就此写道：“大多数学校的（社会）服务知识和社群服务项目包含的都是一种缺乏政治的公民观，强调的是服务而不是民主，其导向是志愿服务和慈善活动，而避谈社会运动、社会变革和制度改革。这些公民教育重视个人的同情和爱心行为，但忽视与社会正义有关的行动和追求。”33
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大多数人受益于公民教育，行为诚实、不说谎、乐于助人、谦让有礼，这些品格都会有利于整体社会的信任机制，有助于参与社群活动，保持宽容，避免暴力话语和行为，增进与他人合作。在民主国家里，这样的公民教育有助于提升民主文化；即使在不民主的国家里，也有助于维护社会的道德水准，而一个社会的道德水准越高，也就越可能形成和坚持民主的要求。
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但是，仅仅满足于培养好的个人品格，那还不是充分的民主公民教育。这是因为，这些好的个人品格并不会自动成为民主价值，更不可能自然而然地建立民主制度或创造民主秩序。中国古代的童蒙教育中有许多与诚实、正直、关爱他人有关的教诲，都是在家庭、家族、宗族、邻里范围内的做人道理和个人品格，这些个人品格与忠君、服从社会等级、男尊女卑、官贵民贱的价值观和社会、政治秩序交融无间。在那些不民主的、专制的甚至极权的国家社会里，这些品格也同样是国民素质的要求。例如在希特勒时代的德国，从儿童时代开始，学生就被要求德、智、体全面发展，在精英的纳粹学校里，学生有非常严格的诚实、勇敢、吃苦耐劳、勇于奉献的教育。纳粹的党徒绝大多数十分清廉，而且几乎个个都十分敬业，忠于职守。但正如阿伦特在《艾希曼在耶路撒冷》中所说，这些好的品格使得像艾希曼这样的人能够更有效地在纳粹的邪恶制度和暴力机器中发挥大胆作恶的作用。
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教育历史学家普罗凡佐（Eugene F. Provenzo Jr.）说：“教育和上学起到的是社会定型的作用。学生们学习他们社会所能接受的，与现有政治制度相一致的行为和政治价值。”因此，“从本质上说，大多数学校和它们所在的整体教育体制都具有保守性。它们一代一代地传递规范的文化价值、信念和传统。这是不难理解的。不妨设想一下，如果在某所（美国）高中里，有老师在美国历史课上说，马克思主义和苏联或古巴这样的政府比美国或英国的资本主义国家要优越先进。不用多久，地方教育委员会和家长们就会出来提出反对。”34同样道理，在一个不民主甚至专制的国家里，如果一个学校把美国、英国当作具有政治制度先进性的典范，学校或别的“领导”又岂能坐视不管？
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八、教育者不是“知识保镖”
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总体而论，学校和教育体制所起的基本作用是保守性质的，学校在允许的意识形态范围内运作，它的作用是维护和帮助现有社会秩序有效再生。因此，我们必须清醒地意识到这样一些问题，那就是，对于教育这个天生带有保守惯性的体制，能否将社会批判和变革的任务托付于它呢？如果教育或学校要担负起这个重任，又应该如何看待在这个体制中进行的民主公民教育呢？格特曼（Amy Gutmann）指出，只有民主国家才会允许和鼓励学校发挥民主公民教育的作用：“民主社会的独特美德在于，它授权予公民，让他们能影响自己社会的生活方式。”35
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