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当然，革命并不都是或者必须是由这种过度理性所推动。英国政治家柏克（Edmund Burk）就在美国革命中看到了一种与法国革命不同的理性。美国的革命者们要从英国国王那里夺回他们作为英国国民的传统权利，是国王破坏了这种已经在传统中被确立的习惯权利（英国并没有成文宪法规定这种国民权利），这才引起了革命。在这场革命的斗争中，“坏人”是国王，“好人”是公民。柏克并不公开支持民主，他只是表示了这样一个“好”与“不好”的区分原则：人民，至少是拥有财产的那一部分人民，当他们以合法的强力手段反抗一个偏离王道的权威时，他们既不是不安分，也不是不守己，他们的正当公民行为就是他们的“好人”标志。这种“好”的基本内容是政治智慧，拥有这种政治智慧的是反抗者，而不是国王和他的大臣们。政治智慧并非由国王、大臣、贵族所独占，国家权力不能由他们独掌，这便是共和政治最基本的原则和合理性所在。25
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安分守己的“好人”，先是以自然法则为依据，它的社会等级观后来被纳入并置于单一上帝之下的世俗国家秩序之中。18、19世纪，当这种自然的和宗教的秩序观受到动摇的时候，另外一种形而上的道义本源代替了自然和上帝，那就是“历史”，不只是在黑格尔（1770-1831）的哲学中如此，在柯勒律治（Samuel Coleridge，1772-1834）和卡莱尔（Thomas Carlyle，1795-1881）的文学和文化想象中也是如此。历史被当作一个富有意义的流程，向一个意义的终极目标逼近，这个意义由民族国家担任载体，事物的发展应该以某种由它确认的目的来安排或决定。这种国家主义的历史目的论后来又染上了政党意识形态的色彩（如社会主义、共产主义变成了所谓的阶级斗争史或阶级进化论）。国家主义的历史观把国家经验描绘成一种超人力量的释放，这种力量把国家推向一个神话般至高集体的自我实现。
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20世纪的民族主义浪潮兴起，使这样的国家主义对在19世纪那些无精神家园可归、并已沦为现代“群众”的人民提供了重新寻找集体归宿神话的机会，也为他们提供了一种大众意识形态。民族主义混合了各种矛盾的因素：既高尚又猥琐，既富有哲理又陈词滥调，既让人为之献身又使人凶残暴戾。民族主义兼有历史主义和文化沙文主义的两副面孔，对处于原子般散沙状态的群众，民族主义就是现代群体的黏合剂。然而，在民族国家中寻找历史的意义，这就如同在沙滩上建造神话的沙堡，纳粹的雅利安神话就是这样，其他形式的“大国崛起”也是这样。其实，国家不只是一个疆域的范围，而且还包含着不同的民族或种族，每一个领土范围并不与一个纯粹民族自然重合（例如，“中国”并不只是汉族的领土）。纳粹的民族国家主义就曾把雅利安人当作一个被历史赋予特殊使命的民族，历史注定将由它来完成统治这个世界的大业。这样一个民族神话的基础是所谓的德国“人民”（Volk），这个“人民”超越一切个人，它的每个个体成员都理应为之无条件地奉献自己。
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民族国家主义给每个人一个自然的“分”和“己”。在民族国家这个想象的“自然秩序”中，安分守己的“好人”就是一个随时以国家的眼光看待一切事物，心甘情愿地在伟大群体中充当渺小个体的人。他将此或者接受为自己的“历史使命”，或者接受为他的宿命。他是一个无条件服从的人，因为他从小就是这么被教育的。当他偶尔不十分情愿或者不十分安分守己的时候，对民族和国家拥有当然的绝对强制力的政府就会惩罚他，而他也会觉得这个政权是在“拯救”自己，觉得自己太不安分，确实是“罪该万死”。
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在这样一个国家高于一切和政府权力控制一切的国家里，社会自然的凝聚力已经被国家的强制力代替，社会中的民众不能不永远处在加塞特（Jose Ortegay Gasset）所说的“群众人”状态之中。26“群众人”是没有自己判断和原则的“个人”，他们的好与不好全是由权力为他们规定的。他们有激情和欲望，但却无法为自己思考或创造什么，他们把自己的思想自由和行为自主权全都托付给了他们无条件服从的国家权力及其化身。
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在这样一种政治的生活秩序中，人们可能有丰富的专门知识，也受到优良的教育，但这并不能改变他们“群众人”的特征。一个人充当群众人，这与他是否受过学校教育或者学历有多高并没有特别的联系；如果说有，那也是受的教育越多，也就越容易成为群众人。政治学家欧克肖特（Michael Oakeshott）说：“群众人并不一定‘无知’，他常常是所谓的知识分子的一员，他所属的那个阶级恰恰是与其他阶级最不联系的。”知识分子其实是这样一种人，“他们生活在一个受保护的社会领地里，在这个领地里他们无须担负自决自治的重负”。27
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欧克肖特对于知识分子最容易成为“群众人”的看法，与启蒙传统所造就的自由、理性的知识分子形象大相径庭。但是，现代极权的残酷现实却证明，至少对极权社会中的知识分子，他的评估是正确的。任何极权统治，它的意识形态都是由知识分子帮助营造，也是由他们加以美化并协助散播的。作家、教授、学者、专家，没有他们的参与和加入，极权统治是不可能成功的。而且，正如社会学家埃吕指出的，知识分子是最容易接受极权意识形态和宣传的一个人群。他们是极权统治最希望培养、也最需要依靠的人才。28知识分子担任“知识保镖”和“教育者”的双重身份，前一种身份往往为少数头面知识分子所专门拥有，而后一种身份则是由广大“教育工作者”和“灵魂工程师”的知识分子们所共同拥有。担任“知识保镖”或“教育者”的角色，这便成为知识分子所安的“分”和所守的“己”。
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七、公民教育不能代替民主的公民教育
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教育是一种将人社会化（socialization）的机制与过程。任何“公民教育”都是一种社会化的教育，而“民主的公民教育”则是帮助学生在民主体制中的社会化，并通过他们的参与来维护、再生和优化民主制度。社会化是学习社会习惯、规划、行为规范、传统，并加以内化的过程，社会化使个体的人在社会文化中“自然而然”地成为一个社会群体的合适成员，这也是社会文化自我再生的过程。一般而言，有什么样的社会就有什么样的教育，而有什么样的教育，则又再生什么样的社会。社会文化的再生，不只是再生好的，同时也会再生不好的，单纯教育社会化的弊病是，如恩格尔和欧乔（Shirley H. Engle and Anna S. Ochoa）所说，“在再生时，把僵化的、矛盾的、不公正的都一起再生”。因此，他们提出，民主教育必须提供“反社会化”的制衡，那就是公民们的独立思考和社会批判。29
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民主教育的“反社会化”的制衡只有在民主政治制度保障公民们的言论和结社自由的条件下才有可能。因此，维特森和斯坦利（J. A. Whitson and W. B. Stanley）认为，“反社会化”实际上是民主国家社会化的一部分，这是因为，独立思考和社会批判本身就是一种公民参与，是民主制度中社会化不可缺少的一部分。因此，独立思考和社会批判应该成为民主公民教育的内容。30这样的看法实际上已经把一般的“社会参与”与“民主参与”作了区分。在任何一个社会里，都会有人做好人好事，保护环境，慈善捐助，助人为乐，乐于奉献。每个社会也都会有鼓励这种行为的“公民教育”或“国民教育”。但是，只有以提升公民正义意识和独立思考能力为宗旨的民主公民教育才不会把好人好事、慈善捐助这样的行为当作它们本身的目的，也才不会形式主义地为做“好事”而做好事。“好人好事”很可能是在社会、政治制度有严重缺陷或者甚至失败的情况下，由个人所做的杯水车薪式的补救。在这种情况下，政府所号召和组织的“好人好事”更可能成为一种为自己装点门面的国家行为。具有民主参与意识的公民不会满足于加入这种被动员的行动，他们会对此进行批判性的思考。
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在第一次世界大战和第二次世界大战期间，美国的“社会重建论者”们（Social Reconstructionist）所主张的就是这样一种有批判性的思考。3120世纪二三十年代的一些教育家对公民教育可以如何提升公民正义意识和批判能力有过具体的建议。美国“进步教育”改革家鲁格（Harold Rugg）于1921年提出，历史教学不仅要传授关于过去的知识，而且更要把过去的经验与今天的问题有批判地联系起来。其他“进步教育”理论家也强调，从事教育工作的人士自己就应对现有的社会、政治、经济制度有所思考和评价，并“参与到创造美国生活新传统的积极工作中去”。对学生进行民主公民教育，首先就需要有民主公民政治素质较好的、有批判意识的教师。教师自己没有明确的民主公民意识，怎么能指望他们对学生有积极的民主公民教育影响呢？学校教育，包括学校的民主公民教育，必然涉及课程设置、教材和教材教法，以及教师素质。如果一个国家的政府权力掌控教科书的编写，把一些过去的政府失误或灾难事件强行划入禁忌的范围，鲁格所说的那种“将过去经验与今天问题的联系”自然就难以实现。如果教师照本宣科、机械重复教本内容，让学生死记硬背“公民守则”，学生就很难培养独立思考和批判能力。如果学校的目的根本就是灌输政治教条，只是以考分来判定教学成效，那么又怎么能指望学生有自己的价值判断？这样的教育说是公民教育，其实与奴化的臣民教育并没有什么两样。32
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以品格教育为主的公民教育或国民教育与以民主公民参与为主的公民教育，这二者之间是否能相互一致，与一个国家的政体性质有关。在一个宪政民主的国家里，公民守法、诚实、敬业、乐于助人，这些个人品格有助于培养他们在公共政治中的公民参与素质。但是，即便如此，个人品格教育也可能起到淡化或者甚至取消公民参与教育的作用。有论者就此写道：“大多数学校的（社会）服务知识和社群服务项目包含的都是一种缺乏政治的公民观，强调的是服务而不是民主，其导向是志愿服务和慈善活动，而避谈社会运动、社会变革和制度改革。这些公民教育重视个人的同情和爱心行为，但忽视与社会正义有关的行动和追求。”33
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大多数人受益于公民教育，行为诚实、不说谎、乐于助人、谦让有礼，这些品格都会有利于整体社会的信任机制，有助于参与社群活动，保持宽容，避免暴力话语和行为，增进与他人合作。在民主国家里，这样的公民教育有助于提升民主文化；即使在不民主的国家里，也有助于维护社会的道德水准，而一个社会的道德水准越高，也就越可能形成和坚持民主的要求。
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但是，仅仅满足于培养好的个人品格，那还不是充分的民主公民教育。这是因为，这些好的个人品格并不会自动成为民主价值，更不可能自然而然地建立民主制度或创造民主秩序。中国古代的童蒙教育中有许多与诚实、正直、关爱他人有关的教诲，都是在家庭、家族、宗族、邻里范围内的做人道理和个人品格，这些个人品格与忠君、服从社会等级、男尊女卑、官贵民贱的价值观和社会、政治秩序交融无间。在那些不民主的、专制的甚至极权的国家社会里，这些品格也同样是国民素质的要求。例如在希特勒时代的德国，从儿童时代开始，学生就被要求德、智、体全面发展，在精英的纳粹学校里，学生有非常严格的诚实、勇敢、吃苦耐劳、勇于奉献的教育。纳粹的党徒绝大多数十分清廉，而且几乎个个都十分敬业，忠于职守。但正如阿伦特在《艾希曼在耶路撒冷》中所说，这些好的品格使得像艾希曼这样的人能够更有效地在纳粹的邪恶制度和暴力机器中发挥大胆作恶的作用。
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教育历史学家普罗凡佐（Eugene F. Provenzo Jr.）说：“教育和上学起到的是社会定型的作用。学生们学习他们社会所能接受的，与现有政治制度相一致的行为和政治价值。”因此，“从本质上说，大多数学校和它们所在的整体教育体制都具有保守性。它们一代一代地传递规范的文化价值、信念和传统。这是不难理解的。不妨设想一下，如果在某所（美国）高中里，有老师在美国历史课上说，马克思主义和苏联或古巴这样的政府比美国或英国的资本主义国家要优越先进。不用多久，地方教育委员会和家长们就会出来提出反对。”34同样道理，在一个不民主甚至专制的国家里，如果一个学校把美国、英国当作具有政治制度先进性的典范，学校或别的“领导”又岂能坐视不管？
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八、教育者不是“知识保镖”
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总体而论，学校和教育体制所起的基本作用是保守性质的，学校在允许的意识形态范围内运作，它的作用是维护和帮助现有社会秩序有效再生。因此，我们必须清醒地意识到这样一些问题，那就是，对于教育这个天生带有保守惯性的体制，能否将社会批判和变革的任务托付于它呢？如果教育或学校要担负起这个重任，又应该如何看待在这个体制中进行的民主公民教育呢？格特曼（Amy Gutmann）指出，只有民主国家才会允许和鼓励学校发挥民主公民教育的作用：“民主社会的独特美德在于，它授权予公民，让他们能影响自己社会的生活方式。”35
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在美国，学校既教育学生社会有什么规范，同时又教育他们如何对这些规范进行反思批判，这种教育所提供的正是一种对民主公民能力的培养。学生既学习民主社会的运作，又学习如何对民主运作不断提出更高的要求，而不是墨守成规、得过且过、机械操作。这就不再是一般的公民教育，而是民主的公民教育。格特曼所说的民主公民教育看起来像是一个悖论：在允许这种教育的民主国家里其实不需要它，而在不允许这种教育的不民主国家里，则虽然需要，但却不可能实现。其实并非如此，因为在美国这样的民主国家里一直不断有人在倡导这样的民主教育，正说明有这个需要。而在不民主的国家里，正因为缺乏民主，所以人们格外渴望民主，那里的教育、媒体工作者和公共知识分子对民主国家的公民教育经验不仅关注，而且还有不少以借鉴为目的的介绍。
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美国民主公民教育值得借鉴的经验包括两个方面。第一个方面是民主社会的基本价值观，如自由、平等、尊严、公民权利；还有民主政府的运作原理和制度，如国会议员的产生、政府不同部门的职权范围和相互关系、司法和陪审员制度等。这些只是基本的知识。如果把这些民主知识只是当作一些抽象的原则或教条来传授，让学生在毫无疑问和思考的情况下加以接受，那就鲜有民主公民教育的意义。只有当学生在由教师所营造的民主课堂环境中，对这些价值理想与现实差距提出质疑的情况下，他们才可能对民主原则有真正的认同。这就需要从事公民教育的教育工作者自己不仅对民主价值有信念，而且还要信任学生，让学生知道，尽管他们在质疑这些价值，但他们最终会建立起对这些价值的信念并以此作为自己公民行动的原则。民主公民教育所教导的民主价值不应该是僵化的教条，而应该是由学生自己在实践中逐渐形成的一种信念。这种信念具有对行动的指导作用。它包含着对民主的积极想象，不只是现有的民主，而且是比现在更为优秀的未来民主。
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民主公民教育的第二个方面是具体的政治思考能力。它并不只是告诉学生，投票是公民的权利和义务，或者投票对于维护民主制度有多么重要。它还告诉学生，投票需要对公共事务和政治有深入了解，需要投票者有政治思考能力，正如马修斯（D. Mattews）所说：投票者需要懂得“在投票之前的政治——也要懂得与投票有关的，在投票以后还会继续的那种政治”。36因此，公民必须对政治非常关心，而且相当熟悉。民主公民教育的目的是帮助学生学会“公共地思考”（think publicly），也就是从公共角度来思考问题。思考能力不仅是一种政治技能，而且是“一种依靠公共对话的思维和认知方式”。只有通过这样的民主公共思考，才能知道什么是公共利益，也才能参与构建关于公共利益的共同认识。37
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像这样的民主公民教育很难设想能在一个尚未建立民主制度的国家里发生，那里的学校制度、教程、教材和教师素质也都不可能胜任这样的公民教育。但是，尽管如此，这样的教育仍然不是不可能在点点滴滴的具体教学方法和师生接触中发生。而且，民主是一种生活方式，其他国家民主生活的方式会通过文艺、新闻事件或其他领域的传媒方式来产生影响。新闻报道、时评、公共知识分子写作、教师对教学议题和教材的选择和讲解方式、教师的言传身教、与学生的互动形式、课堂活动的方式都可以成为民主公民教育的媒介。
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在民主尚未确立的国家里，民主公民教育要比在民主国家里更具有启蒙和自我启蒙的意义。在这个过程中，知识分子担负着重要的责任，但是，应该看到，知识分子并不总是在发挥这样的作用，他们也可能在扮演不民主权力的“知识保镖”角色，成为民主启蒙的障碍。大卫·鲍兹（David Boaz）说：“启蒙运动之后，统治阶级意识到，依靠君权神授的理论已不足以保持被统治臣民的忠诚。于是他们就开始与世俗知识分子结盟，从画家、剧作家到历史学家、社会学家、城市规划师、经济学家和高级技术人员。有的知识分子需要统治者来拉拢，有的则热血沸腾地主动要求为国效力，就像19世纪柏林大学的教授，他们宣称：我们都是霍亨索伦王室（普鲁士的统治者）的‘知识保镖’。”鲍兹发现，“统治者常常给那些愿意为他们的统治作贡献的知识分子赏赐金钱和授予特权。有时候这些御用知识分子实际上就住在宫廷里，享受着平民无缘参与的奢华生活。另一些则被任命为高级官员，或在国立大学当中任职，或者接受国家人文学科基金的资助”。38现在，这些“知识保镖”尽忠职守的手段也越来越巧妙。他们不再高呼国王万岁，不再赤裸裸地主张铁血的专制，而是以“专家”的身份告诉人们：一个政权只要能够满足百姓基本的衣食需要就是一个好的政权，百姓要安分守己，这才符合国家的最大利益，因此，国民教育也理应按这个逻辑，由这个政权来设计和掌控。
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在推动民主公民教育的事业中，前面已经提到的巴西民主教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）是一位与“知识保镖”形成鲜明对比的教育者和知识分子。他1921年出生在一个中产阶级家庭，但经历了20世纪30年代的大萧条，在贫寒中长大。他深知饥饿、贫困、为衣食温饱而担忧会如何使人丧失学习的兴趣和意志，并决心改变这种状态。他最重要的教育论著作《被压迫者教育学》于1968年出版，随即被翻译成西班牙语和英语，但却无法在当时被军事专制统治的祖国出版。直到巴西的专制统治开始了缓慢的政治自由化转变后，这一著作才于1974年在巴西出版。弗莱雷在巴西的最初影响与其说是理论的，还不如说是实践的。他曾献身于底层民众的扫盲教育，当过中学教师，但他不是一个教书匠。他把教育看成是政治与教育法的结合，教师和学生都必须了解教育的政治性，“教育之所以有意义，是因为它让男男女女都能懂得一个道理：只有通过学习，他们才能塑造和再造自己”。39他反对那种被他称作“储蓄”（banking）式的教育方法，这种教育把学生的头脑当作积蓄现成“正确”知识的储钱罐，“把学生训练成为一个接受器皿，目的是控制思想和行为，诱导他们去适应现有的世界，扼杀他们的创作能力”。40弗莱雷的这个想法与杜威关于教育应该以社会改革为目的的看法非常一致。杜威在《我的教育信条》中说：“教育是一个调节的过程，它使得人们可以参与到社会意识中来。只有当个人能够以社会意识来自己采取行动的时候，社会的再造才有可能。”41民主的公民教育就是这样一种结合“个人行动”与其他公民们共同“社会意识”的教育，它能够帮助人们克服现实环境的限制，共同努力，优化社会的品质和提升人的能力。在这样的教育过程中，得到优化的是民主社会，而得到能力提升的便是民主的公民。
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