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奥苏伯尔和约瑟夫（M. Youssef）利用“比较性组织者”促进了对虽然相似但有矛盾的材料的学习。他们将被试分成两个组，即实验组和控制组，都是先学佛教材料，后学禅宗佛教材料。实验组在学习佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”，它指出了佛教与基督教的异同；在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“比较性组织者”。而控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记性材料。实验结果见下表。
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“比较性组织者”对后继学习与保持的影响
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组别 平均测验分数 佛教 禅宗佛教 实验组 19.4 14.8 控制组 17.6 14.2 差异显著水平 显著 不显著 三、实验结论
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前一个“比较性组织者”对佛教知识的学习与保持起显著促进作用；后一个“组织者”对学习与保持没有起显著作用。两组的禅宗佛教测验分数相近，原因可能是先前的佛教知识学习和巩固本身为后继的禅宗佛教学习起了“组织者”的作用，从而部分抵消了外加的“组织者”的作用，即后者的差异并不显著。
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【实验三】
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一、实验目的
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探究起固定作用的观念的稳固性和清晰性对后继学习与保持的影响。
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二、实验过程
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奥苏伯尔和他的合作者在1961年研究了原有知识的巩固性对新的学习的影响。实验者让被试先学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后将这些被试分成三个组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个“比较性组织者”（它指出了佛教与基督教的异同）；第二组在学习佛教材料前，先学习一个“陈述性组织者”（它仅介绍了一些佛教观念，其抽象水平与要学习的材料相同）；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行了保持测验。结果表明，不论在哪一组，凡原先基督教知识掌握得较好的被试，在学习佛教知识后的第三天和第十天的保持成绩均较优。
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原先的基督教知识掌握水平 第一组“比较性组织者” 第二组“陈述性组织者” 第三组“历史材料” 第三天的保持分数 中 上中 下 23.5020.50 22.5017.32 23.4216.52 第十天的保持分数 中 上中 下 21.7919.21 22.2717.02 20.8714.40 三、实验结论
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原有知识的稳定性有助于新知识的学习与保持。
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教育心理学 实验应用
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奥苏伯尔提出了意义学习论，也称接受学习论。奥苏伯尔认为影响学习最重要的因素是学生已知的内容，当学生把教学内容与自己的认知联系起来时，意义学习便发生了。因此，学习者具有意义学习的心向，学习内容对学生具有潜在意义，即学习者具有起码的知识结构成了意义学习的先决条件，只要符合这两个条件都是意义学习。在教学中，教师将学习内容呈现给学生，学生通过起固定作用的观念消化和内化新知识，并将之结合到自己原有的认知结构中，从而使学习者获得心理意义，其原有认知结构在量上或质上得到提升。在此过程中，学生必须积极主动地参与对学习内容进行重新排列、重新组织和转换，并建构新的认知网络。
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事实上，奥苏伯尔的有意义接受学习与布鲁纳的发现学习并不矛盾。布鲁纳的发现学习强调学生亲自获得知识，奥苏伯尔的有意义接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。而学生发现新的知识，也是以认知结构中的知识为基础的；学生同化新知识，也是自己主动加工教师所传授的知识才实现的。所以无论是发现学习还是接受学习，都认为学习是学生对新知识的消化和内化而使认知结构获得量上或质上的提升，都强调学生主动积极参与学习过程和学习内容对学习者具有的意义，所不同的是学习内容的出现是学生自主发现还是教师呈现。
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奥苏伯尔认为影响有意义的接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念。为此，他提出了“先行组织者”的策略。从上述几个实验中我们可以看出，“先行组织者”具有很大的作用，无论是“陈述性组织者”还是“比较性组织者”都能起到不同的支撑作用，而且原有知识的稳定性强也有助于新材料的学习。因此，教师在进行新内容的教学时，必须花心思准备“先行组织者”，这不仅有助于激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，而且能让教学取得更好的效果。充分发挥“先行组织者”的作用，势必能使教学锦上添花，能进一步提高课堂效率；能够使学生的知识体系更完整，能够拓宽学生的知识面，并且能够使学生具有举一反三的能力。
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从实验可知，“陈述性组织者”与“比较性组织者”各有侧重点，前者强调知识和教学的纵向联系，后者强调知识结构的横向联系。因此，在利用“先行组织者”时，教师组织的教材抽象和概括性可以由高到低依次分化，同时还要根据教材单元和课题不同，设计不同层次的“组织者”。但无论客体的知识结构还是主体的认知结构，都具有横向联系性质，是纵横交错、复杂的网络系统，知识也只有在上下左右联系中才具有确切的意义。如果学生分不清知识间相同、相似和不同之处，学的知识不清晰、不巩固，可靠性差，就不能促进新的学习，甚至会造成混淆。所以，为了发挥“先行组织者”的真正作用，必须始终执行不断分化和综合贯通的教学原则，将知识有机统一起来，综合运用“陈述性组织者”与“比较性组织者”，以真正达到有效控制和影响学生认知结构变量的目的，促进学生高效学习。
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事实上，学生除了用原来掌握的学科知识学习新教材外，他们其他的知识经验、能力、态度、兴趣、目的和方法等对新知识的学习也起着十分重要的作用。因此，教师在实际教学活动中，还应灵活运用，善于引导，要统筹驾驭，以避免将学生的思维限定在组织者的“观念构架”范围内。
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总之，“教学有法、教无定法、贵在得法”，“先行组织者”的利用应该根据教学目标、教学内容，结合教学对象的实际情况、教师自身的特点，扬长避短并与其他方法有机整合、灵活运用，这样才能使其在教学中发挥更大的作用。
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教育心理学 第二部分 学习的记忆与认知策略
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记忆对学习的意义是不言而喻的。没有记忆，学习也就失去了意义。因此，记忆是教育心理学中一个重要的主题。同时，认知策略是为达到某一目的而调节、监控和管理认知加工过程的心智活动，其主要形式是恰当的、合乎规则的活动程序。它能提高认知活动的效率。所以，认知策略也是教育心理学的重要课题。记忆和认知策略研究的突破对教与学都会产生重大影响。幸运的是，心理学研究者在这方面已经取得了很大突破，为我们揭示了一些基本规律，也为我们提供了很多实用的方法。
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