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对小鸡的实验表明，它对图片（C）的反应为70%，而对原来有食物的图片（B）（这是两个情境中的共同要素）只作出少量反应。他认为这结果证明是情境中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素，被试选择的不是刺激的绝对性质而是比较其相对关系。苛勒认为对关系的顿悟是获得一般训练的真正手段。因此，苛勒关于迁移的理论又被称为关系理论。
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【实验四】 哈罗的学习迁移实验
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一、实验目的
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通过实验验证学习迁移的定势理论。
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二、实验过程
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在一项实验中，哈罗让猴子解决一系列物体选择的问题。猴子要学会对两个不同物体（如红的圆圈和蓝的方块）下面哪一个会有食物作出选择。第一轮实验呈现34个问题，每次呈现两个物体，猴子只能选择其中之一，如果下面有食物，就作为奖励。这34个问题各呈现50次，食物始终放在同样的物体下面。猴子能够学会这种选择，因为它们后来选择的正确率（80%）明显高于最初的选择（50%）。在第二轮实验中，哈罗给猴子200个新问题，各呈现6次。最后，在第三轮实验中，又给猴子112个新问题，各呈现6次。
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三、实验结论
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哈罗并不是要表明猴子能够学习，而是要表明猴子能够学会如何学习。这就是说，他要表明猴子先前学习的一组问题，可以使学习第二组问题更容易些，学习第三组问题比第二组问题又更快些。在第二轮实验中，猴子的成功率明显高于第一轮。在第三轮实验中，猴子的正确率达90%。显然，猴子已经学会了如何解决这种问题。学习定势就是指学会如何学习。
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教育心理学 实验应用
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桑代克等的面积估计实验和贾德的“水下击靶”实验都研究了学习的迁移问题。从桑代克的实验可知，平行四边形面积的估计训练对长方形面积的估计有帮助，被试能够把前者的学习经验迁移到后者中来。在这个过程中，迁移确实发生了。但是，迁移的产生并非无条件的，在实验中，进行平行四边形图形面积估计的训练没有对三角形、圆形和不规则图形的面积估计产生任何影响。因此，桑代克认为，迁移的产生需要在两者之间存在共同的要素，只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。共同要素包括学习过程中的各个方面，诸如学习内容、学习习惯、学习态度、学习方法等。它们都是学习迁移产生的原因。
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贾德的实验同样也证明了学习迁移的存在。但与桑代克不同，贾德认为，学习迁移的产生是因为被试在先前的学习中掌握了一般性原理，并将其运用到后继行为中去的结果。经过训练的学生因为掌握了光线在水中折射的原理，所以能够对不同深度的目标作出调整，将概括化的原理应用到特殊情境中去。因此，两个学习活动中的共同要素只是迁移产生的前提，两个学习活动之中一般性原理的概括或发现才是产生迁移的关键。
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格式塔心理学家进一步发展了迁移的概括化理论，重视学习情境中对原理、原则之间关系的顿悟在迁移中的重要作用。由于格式塔心理学家强调行为和经验的整体性，认为每一行为和经验都自成特殊的模式，因此他们认为学到的前一种经验能否迁移到新的经验的获得中，关键不在于有多少共同的因素，也不在于掌握原理，而在于所有要素组织成的整体之间的关系，在于能否了解到手段与目的之间的关系。在他们看来，水下打靶实验中迁移的原因不在于了解光的折射的概括化原理，而在于了解靶的位置、水的深度、射击的方法以及光的折射原理之间的关系。
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学习定势理论是目前最为流行的迁移理论之一。支持这种理论的心理学家们认为，迁移取决于通过练习而获得的定势或学习能力。学习定势理论的奠基人哈罗（H. Harlow）对猴子的学习进行了大量的研究，结果表明，对某一种学习问题的练习，会有助于学习解决另一种不同的问题。学习定势理论可以被看做是转化理论的一种替代，它不认为是通过顿悟来解决新问题。事实上，在哈罗看来，从一种情境迁移到另一种情境上去的，是一个人学会如何学习的能力，因此学习定势是一种策略的迁移。
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学习迁移对学生学习新知识、掌握新技能有着十分重要的影响和作用。在实际教学过程中，教师都有意无意地采用学习迁移的规律，提高教学效果。学习迁移的实验研究为我们探索了学习迁移的条件、过程和规律。只要遵循学习迁移的规律，在教学工作中创造一定的条件，控制和调整相关影响因素，就能够促使正迁移产生，预防负迁移出现。
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1. 注意发现概念、原理的相同、相通之处，为迁移提供桥梁。
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桑代克的共同要素理论和贾德的概括化理论都认为，新知识和旧知识、新技能和旧技能之间必须有相通之处，迁移才能产生。如果两者之间距离较大，迁移就很难发生。例如，会游泳和学开车之间就很难发生迁移作用。因此，为学生及时归纳总结新旧知识间的相同、相通之处有利于迁移的产生。以汉字学习为例，将“段”、“锻”、“缎”等字放在一起比较，分析其共同点和差异点，可概括出基本字表音，偏旁部首表意的特点，帮助学生掌握它们的读音和字义。这是具体知识内容的迁移。在以后的学习中，学生碰到“里”、“理”、“鲤”等字时，也会利用所概括出来的原理进行学习，学习发音，掌握字义。这是方法的迁移。这不仅可以避免新旧知识间的干扰，还有利于促进新旧知识之间的积极迁移。
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2. 夯实基础知识，为迁移提供坚实的固定点。
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很显然，原有知识结构的熟练掌握是迁移产生的基本前提。如果学生的认知结构中只有一些肤浅的，理解不够准确的观点来同化新知识，那么对新知识的掌握很可能是不稳定的或是模糊的，并且会迅速导致遗忘。那么新知识就不能有效地固定在认知结构中，所以，没有扎实的源头知识作为固定点，迁移是难以发生的。著名认知心理学家布鲁纳就十分重视迁移在学习中的作用，认为学生必须扎实掌握基本原理和概念，才能在此基础上扩大和加深知识，形成学习中普遍的迁移。知识掌握得越扎实，对新情况和新问题的适应性就越广，也就越能产生广泛的迁移作用。
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3. 重视方法的训练，提高学生的抽象概括能力。
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从实验可知，概括是学习迁移的心理基础。知识的概括性越强，迁移的范围就越广。然而，知识是具有情境性的，而一般来说，人在回忆内容时依赖于当时它被编码的环境。如果回忆环境与编码环境相匹配，则回忆效果最好。曾有过这样一则有趣的实验：实验者让16名潜水员在岸上或水下记忆40个不相关的单词，随后在岸上或水下测试他们对单词的回忆程度。结果发现，当记忆时的环境与提取环境相一致时，回忆效果更好，即水下学习的潜水员在水下测试时回忆效果更好，而岸上学习的潜水员在岸上的回忆效果更好。知识具有情境性，学习的内容千变万化。如果学生只能够在固定的情况下解决固定的问题，那么学习就成了死记硬背，毫无灵活运用可言。因此，教师有必要帮助学生克服这一问题，重视方法的训练，克服问题背景多样、多变的干扰，使学生能通过对不同情境下知识的概括来把握内容的本质，提高抽象概括能力。
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教育心理学 认知技能的迁移——安德森的产生式迁移实验
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现代认知心理学的兴起对学习迁移的研究产生了一定影响，学习理论家用认知的观点深入探讨了迁移产生的条件、原因、影响因素，试图了解迁移过程的内在机制。首先，对迁移种类进行了重新划分，将迁移分为四种类型：程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移。其次，迁移研究深入到学习者的认知结构和认知过程。再次，现代认知心理学家在研究迁移时仍遵循相似原则，但扩充了它的内涵，把相似性由原来的具体内容的相似扩展到产生式及问题空间的相似，从而扩大了迁移研究的范围。最后，迁移研究的热点转变为认知策略和元认知的迁移。
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