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一、实验目的
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动物的行为不是受它们行动的直接结果支配的，而是受它们预期行为将会带来什么结果支配的。
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二、实验过程
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艾里厄特（M. H. Elliot）安排白鼠走迷津。在实验的前九天，艾里厄特安排白鼠在干渴的驱力下走迷津，把水作为目标对象。最初的九天，出口处放着水，此时白鼠的学习与其他动物的学习没有什么区别。但第十天，安排白鼠在饥饿的驱力下走迷津，并把出口处的水换成食物。此时白鼠走迷津的错误和所用的时间都显著上升，直到第二天才恢复了先前的水平。
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三、实验结论
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白鼠在前九天的学习中对“水”形成了记忆性期待，当第十天的食物与这种期待不符时，白鼠的行为就发生紊乱。这就说明，白鼠的行为在一定程度上是受认知上对以往的“水”的期待所调节的，这种期待是由以往的经验所引起的，因此是一种记忆性期待，即托尔曼所说的感知性期待。
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教育心理学 实验应用
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托尔曼认为个体的学习活动是有目的的，是趋向于目标，受目标指导的。学习产生于有目的的活动中，尽管刺激可以引起反应的发生，但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。托尔曼认为，学习就是期待的获得，学习者有一种期待的内在状态，推动学习者对达到目的的环境条件产生认知。有机体的行为都在于达到某个目的，并且在学会达到目的的手段。同时，有机体的学习不仅具有目的性，而且具有认知性。因为有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。因此托尔曼对学习和行为动机的理论是对S－R心理学家所持的驱力论或强化论的一种突破。托尔曼开拓了用认知论的观点来阐述动机的先河，也正是在托尔曼理论的基础上，各种动机认知理论应运而生，而且心理学家至今兴趣不减。
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根据托尔曼的理论我们了解到，学生的学习是有目的的，有期待的。学习期待具有激励功能，对学习起着维持和加强的作用。对学习结果的期待使学生体验到成就感和价值感，这样的期待越高，对学习的意义认识就越深刻。同时，人的许多情绪也与期待相联系。对于实现的期待往往会感到愉快；未实现的期待则会引起焦虑、抑郁或悲哀。面临学习障碍和挫折，高期待的学生有可能在焦虑情绪的推动下，坚持不懈地克服障碍，摆脱挫折，而低期待的学生则会将轻微的失败看成是自己异常无能的证明，匆忙得出自我贬低的结论，因而常常半途而废。期待并不是越高越好。学习期待的激励作用是以其现实性作为基础的，期待不一定很高，但一定要适当。也就是说，学习期待应该与自己的实际情况大体上相符合，而不能相去甚远。否则期待越高，产生的失败感可能越强。
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教师还要善于利用学生的好奇心，善于创设问题情境，使学生带着目的去学习。教师设法创设种种问题情境，把问题隐藏在情境之中，产生知识冲突，形成悬念，对于引发学生探究的兴趣、激发学生探究的动机十分重要。在创设问题情境时，教师要注意以下几点：第一，趣味性。小学生尤其是低年级学生，对故事、童话、动物非常感兴趣，因此可以把教材中的问题编成童话、小故事，用小动物来做主人公，使学生身处拟人化的世界。富有情趣的儿童语言，能使问题情境激起儿童的好奇心理，引发他们学习的兴趣。第二，探索性。也就是说，所呈现的问题要具有障碍性、挑战性，不能让学生一下子就从情境中找出答案，最好是学生经历体验、探索的过程后才能得出结论。因为只有让学生经历了知识的形成过程，才能真正把知识内化为自身的知识。第三，可接受性。所呈现的问题要能让学生明白要他们解决什么。难度要适中，太难了学生觉得高不可攀，太容易了学生又觉得没有挑战性，激不起学习兴趣，不能激发学生探究的欲望。设计的问题要能在学生的最近发展区内，让学生跳一跳能摘到果子。
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另外，根据托尔曼的理论，教师还要适当运用奖励。奖励在一定程度上使学生形成期待，产生学习动机。在实施奖励时要注意两点：少用实物奖励，更忌用贵重物品奖励；不滥用奖励，要让孩子体会到只有经过努力，有了进步或表现很好，才能获得奖励。
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教育心理学 我们能控制自己的命运吗——罗特的控制点实验
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我们能控制自己的命运吗？当某种好事发生在你身上时，你认为这是实至名归还是运气所致？当某种不好的事情发生时，你会觉得这是自己的责任还是把它归结于命运？换句话说，就是你认为事情的结果与自己的行为有关系吗？
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朱利安·罗特（Julian B. Rotter）提出了控制点理论，该理论是一种动机的认知理论。罗特将控制点定义为有关反应是否影响结果（如成功、奖赏）的一般性期待。这种期待很重要，因为它影响到个体的行为，具有动机作用。根据不同的人对结果与自己的行为的看法不同，他把个体归结为两大类：内控者与外控者。内控者相信，个人生活中多数事情的结果取决于个体在做这些事情时的努力程度，所以他们相信自己能够对事情发展与结果进行控制，此类人的控制点在个人的内部。外控者认为个体生活中多数事情的结果是个人不能控制的各种外部力量作用的结果，他们相信社会的安排，相信命运和机遇等因素决定了自己的状况，而个人努力无济于事，这类人倾向于放弃对自己的责任，控制点在个人的外部。由于内控者与外控者理解的控制点来源不同，因而他们对待事物的态度与行为方式也不相同。内控者相信自己是命运的主人，能控制事件的发生。面对可能的失败他们不怀疑未来可能会有所改善，在困难情境下，会付出更大的努力，加大工作投入。而外控者看不到个人努力与行为结果的积极关系，面对失败与困难，往往把责任归于外部原因，不去寻找解决问题的办法，而是企图寻求救援或是“碰运气”，他们倾向于以无助、被动的方式面对生活。
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教育心理学 实验介绍
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一、实验目的
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内、外控倾向对决策时间的影响。
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二、实验过程
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罗特抽取120名大学生为被试，其中男生59人，女生61人。罗特用自己编制的I－E量表测试所有被试的内、外控倾向。然后他将所有被试随机分为两组——技巧组和机会组。技巧组的指导语倾向于暗示被试任务是有技巧的，掌握了技巧容易做对题；机会组的指导语倾向于暗示被试任务是靠猜测的，是靠运气的。接着，要求被试完成一项任务，即让被试分辨前后两次呈现的角度是否匹配的任务。由于前后两次呈现的角度非常接近，被试常常不能肯定两个角度是不是完全一样，因此要完成这项任务对被试来说是困难的。而正是由于任务很困难，被试无法知道自己做题的结果是否正确，这样有利于主试根据实验目的而非被试实际的做题结果作出正确或错误的反馈而不使被试怀疑。在完成任务的过程中，主试记录被试在完成分辨角度是否匹配这一任务时所用的决策时间。
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本实验用到了罗特很经典的I－E量表。I－E量表包括很多成对陈述句。每对句子中包括一句反映内控点的陈述句和一句反映外控点的陈述句。如第2题一句反映外控点的陈述句是其中的a：人们生活中很多不愉快的事件都有一部分原因在于运气不好。反映内控点的陈述句是其中的b：人们的不幸是由他们所犯的错误导致的。如第18题：a.大多数人没有意识到他们的生活在某种程度上是被偶发事件所左右的。b.世上根本没有“运气”这回事。同样，认同第一句的常常是外控制点的被试，认同第二句的常常是内控制点的被试。
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