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习得性无助心理的形成，往往与周围的消极评价和不良的环境有关。生活中绝大多数人是积极向上和充满热情的。只是有些个体在经历了一系列失败后，他们开始相信自身缺少取得成功的能力，产生自卑心理，因而破罐子破摔。对习得性无助学生的教育措施主要应做好以下几条。
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1.改变家长和教师的评价观念，形成对学生的积极评价。
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教师和家长作为学生的重要他人，他们的评价在学生心目中占有重要地位，他们的情感和态度也会成为学生自我评价的重要依据。因此，要改变学生“习得性无助”，应改变教师和家长对学生的态度，要以激励性评价为主，用发展的眼光看待学生，多给予关心、鼓励和帮助。在评价学生时，要以人为本，应注重学生自身的能力，以帮助他们增强自信心，正确、理性地面对失败。
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2.培养学生良好的自我概念。
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自我概念是建立在我们对自身的认知和评价基础上的。如果你的自我概念是一个失败的人，你就会不断地感受到一个垂头丧气的自我，通过消极的自我暗示，于是就会感到沮丧、自卑和自暴自弃，在现实生活中就“注定”会失败。相反，如果你的自我概念是一个成功的人，你就会感受到一个不断进取，努力获取成功的自我，于是就会感到喜悦、自尊、自信。由此可见，自我概念是积极性的源泉，同样也是无助感的根源。因此，在教育教学中，教师要多给学生积极肯定的评价，引导学生充分肯定自己的优点，对他们的进步予以及时鼓励，帮助他们正确认识自我，形成肯定的自我概念。
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3.对学生进行归因训练。
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赛里格曼指出，对失败的归因在无助感的形成过程中起着重要的作用。比如很多学习差的学生往往把失败归因于能力的不足，导致产生习得性无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的心理归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力不够，从而使自己从失望的状态中解脱出来。习得性无助的学生存在归因障碍，他们往往把失败归因于能力不足，从而造成学习积极性降低，所以有必要通过一定的归因训练，纠正他们的认知模式，将他们从失望的状态中解脱出来。同时在他们失败时，要注意引导他们掌握正确的学习方法，从而逐渐使学生形成积极的归因倾向，提高学习的积极性。
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教师要教育学生认识习得性无助感，这种感觉往往是学生拿自己的短处与别人的长处相比较而产生的，所以要积极引导学生正确认识自己，让学生相信自己是有特长和能力的人，让学生体会到安全感，从而帮助他们真正实现自我价值。
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教育心理学 目标设置对学习的影响——杨博民的射击训练实验
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在整个教育教学过程中，目标的设置是必不可少的一个环节。学校有学校的教育目标，每门课程又有每门课程的教学目标，小到每堂课上，老师都有他们的课堂目标。而在这个过程中，学生又会根据老师、学校的要求，根据自身的特点来确定他们自己的学习目标。目标的设立为整个教育教学过程指明了方向，提供了动力。
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目标设置就是建立一个标准作为一个人行为的指向。是否设立目标，设立的目标是否合适，都会影响个体的行为动机。人们可以自己设立目标，也可以由他人（父母、教师等）来设立目标。目标设定理论也是一种动机的认知理论，前面讲到的托尔曼的期待价值理论是其重要的理论渊源。因为在托尔曼的理论中，目标是核心概念。不同的是目标设定理论除了论述目标这一概念外还论述了目标的特定性、渐进性和目标的难度等特性，讨论了怎样设定目标能更好地激发个体的动机。
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教育心理学 实验介绍
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一、实验目的
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我国心理学家杨博民就预定目标和不预定目标对射击学习的影响做过实验研究，以探索目标设定对射击训练的影响。
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二、实验过程
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实验的被试绝大多数是大学生，有极少数是来自大学的教职员，总共172人。实验者从中选取了两个对等组，每组35人，匹配的标准是两组最初的平均射击成绩都是在20次射击中击中靶心3次。
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整个射击训练在实验室中进行。由于所有人都是第一次参加射击，没有任何的射击经验，因此在实验开始前，主试先为被试演示射击的方法，要求被试尽可能争取好的成绩。射击训练分为5个单元，每个单元有20次练习，每次射击间隔的时间由被试自己控制。每次射击之后，把射击成绩即时告诉被试。在前4个单元中，预定目标组和不预定目标组的训练没有任何区别。但在第5个单元时，主试的要求发生了变化。主试要求预定目标组的被试在射击前根据自己已取得的成绩来预定接下来20次射击所要达到的目标。而主试对不预定目标组没有提任何要求，他们只要像前面那样发挥就行。射击结束之后，实验者对预定目标组和不预定目标组的射击成绩进行了比较。
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三、实验结论
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预定目标组与不预定目标组的射击成绩如下表所示：
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表1 预定目标组与不预定目标组的射击成绩比较
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组别 预定目标组 不预定目标组 人数 35 35 最初成绩（射击20次击中次数） 3 3 最后成绩（射击20次击中次数） 8.46 3.94 学习效果（最后成绩/最初成绩） 2.82 1.31 从训练结果来看，两组最初的射击成绩相同，都是20次击中3次。但在5个单元的训练后，预定目标组的平均成绩要明显高于不预定目标组。预定目标组最后成绩比最初成绩提高了182％，而不预定目标组的最后成绩比最初成绩只提高了31％。经显著性差异检验，t=4.975，p<0.001，平均成绩的差异达到极其显著的水平。可见，由被试自己设定目标，提出要求，对学习成绩的提高有明显的促进作用。
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