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三、实验结论
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预定目标组与不预定目标组的射击成绩如下表所示：
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表1 预定目标组与不预定目标组的射击成绩比较
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组别 预定目标组 不预定目标组 人数 35 35 最初成绩（射击20次击中次数） 3 3 最后成绩（射击20次击中次数） 8.46 3.94 学习效果（最后成绩/最初成绩） 2.82 1.31 从训练结果来看，两组最初的射击成绩相同，都是20次击中3次。但在5个单元的训练后，预定目标组的平均成绩要明显高于不预定目标组。预定目标组最后成绩比最初成绩提高了182％，而不预定目标组的最后成绩比最初成绩只提高了31％。经显著性差异检验，t=4.975，p<0.001，平均成绩的差异达到极其显著的水平。可见，由被试自己设定目标，提出要求，对学习成绩的提高有明显的促进作用。
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研究者还比较了预定目标对学习进展的影响。将被试的最后成绩与其第5单元射击前的最好成绩进行比较，结果分为三种情况：一是最后成绩超过最高成绩（继续进步型）；二是最后成绩等于最高成绩（成绩稳定型）；三是最后成绩低于最高成绩（学习后退型）。从两组被试这三种情况的分布结果来看，预定目标组中，有51％的人最后成绩超过最好成绩，学习退步的人只占约1/3；而不预定目标组中，只有1/4不到的人学习成绩继续提高，而约2/3的人成绩下降了。这说明预定目标对学习的进展有促进作用。
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表2 学习进展比较
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继续进步型 成绩稳定型 学习后退型 人数 % 人数 % 人数 % 预定目标组 18 51 5 14 12 35 不预定目标组 8 23 3 9 24 68
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教育心理学 实验应用
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正如实验所展示的那样，预期目标的设定对结果有着非常显著的影响，对学习本身亦有着十分重要的促进作用。它就像一个指示牌，引导学生注意并努力趋近与目标有关的行动，远离与目标无关的行为。它就像一块磁铁，吸引着学生向它靠近，唤起孩子更多的努力。有研究者发现，有具体学习目标的学生对与目标有关的文章的注意和学习均好于对与目标无关的文章的注意和学习。此外，目标还能通过唤起与任务相关的知识和策略来间接影响活动。正是因为目标在学习中有重要作用，教师和家长应尽可能培养孩子自主、自发地确立学习目标，让孩子向着目标前进，而不是为了老师或家长学习。
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关于目标的作用曾经发生过这样一个故事。1952年，一个名叫佛罗伦斯·查德威克的女子打算横渡英吉利海峡。横渡那天雾很大，海水温度很低，冻得刺骨。她根本看不清前方有什么。1小时过去了，2小时过去了，千千万万人关注着她。15个小时后，她已被冻得近乎麻木。她觉得自己快不行了，就叫护送人员拉她上船。她的母亲和教练告诉她海岸已经很近了，千万不能放弃。可是她朝前望去，什么也看不到。55分钟后，她放弃了。事后，佛罗伦斯对记者说，不是为自己找借口，如果当时她看到陆地，也许她就能坚持下去。真正令她退缩的不是刺骨的海水，不是身体的疲劳，而是在雾中她失去了目标。2个月后一个晴朗的日子，佛罗伦斯再次挑战自己，挑战英吉利海峡。她成功横渡了海峡。
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因此，在学习与教学的过程中，目标发挥着巨大的作用。结合教学与学习实践，教师在设计教案时，一般都要求写出明确清晰的教学目的，但是没有目标指导的学习活动却相对比较普遍。很多学生不明确学习目标，甚至没有目标意识。教师需要在教学中，加强学生目标意识的培养。另外，还要注意科学地制定目标。树立目标并不会完全确保学习活动的高效率，还需要制定科学合理的目标。制定科学合理的目标是一项非常艰难的任务，需要科学理论的指导。成就目标理论为如何制定科学的目标提供了一种值得借鉴的独特思路。
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教育心理学 成就动机对学业成绩的影响——成就动机实验
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成就动机是指个人在主动参与事关成败的活动时，不畏失败威胁，自愿努力以赴，以期达到目标并获致成功经验的内在心理历程。美国哈佛大学教授麦克利兰是当代研究动机的权威心理学家。他从20世纪四五十年代开始对人的需要和动机进行研究，提出了著名的成就动机理论。麦克利兰认为，具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。高成就需要者事业心强，有进取心，敢冒一定的风险，比较实际，大多是进取的现实主义者。许多时候，成就动机被视为个体的性格特征之一，是相对长期和连续性的。关于成就动机对学生学习成就的影响，有研究者做过较深入的实验研究。
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教育心理学 实验介绍
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一、实验目的
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采用对等组法的原则，排除年龄、智力、原有成绩等因素影响，比较高成就组学生与低成就组学生之间的差异，从而得出成就动机对学生学业成就的影响。
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二、实验过程
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实验是在美国纽约市的布隆科斯科学中学（Bronx High School of Science）进行的。该校是全美著名的天才学校。虽然美国一般中学入学不需要入学考试，但是进入该中学必须经过严格的入学筛选。入选该校的学生智商基本上都在140以上，都属于非常优秀的学生。实验者之所以选择这所学校，就是因为可以排除智力因素对学生学习效果的影响。研究者法兰科尔（Frankel）采用对等组法对学生的成就动机进行了研究。
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实验的对象是该校1956年9月入学到1957年6月读完一年级的男生，共468人。研究者根据对等组法的原则，设置了四个标准，从中选出年龄、智力、入学成绩接近相等，但一年级学业成就差距悬殊的人。这四个标准为：（1）年龄接近相等，相差不超过12个月；（2）智商接近相等，IQ相差不超过5个分点；（3）入学考试的数学和英语成绩接近相等；（4）入学一年后的数学和英语成绩差距悬殊。参照这四个标准，实验者挑选了两组学生，一组为高成就组，一组为低成就组，每组各50人。两组被试的数据比较如下表所示。
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高低成就组学生情况数据比较
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比较标准 组别 平均分数 组内差别 组间差异程度 年龄 高成就组 17.00 16.00-18.34 无明显差异 低成就组 17.00 15.83-18.34 智商 高成就组 140.66 114-164 无明显差异 低成就组 141.00 115-164 入学成绩 高成就组 161.70 137-190 无明显差异 低成就组 161.80 142-187 学业成就 高成就组 91.24 89.00-96.20 有极明显差异 低成就组 74.13 59.00-79.5 从表中数据可以清楚地看到，两组学生在年龄、智商、入学成绩上几乎没有差别，所以按理说他们的学业成就也应相近。然而事实上，两组学生的学业成就有极明显的差异，因而较合理的解释就是由于非智力因素中的成就动机使然。
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