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因此，在学习与教学的过程中，目标发挥着巨大的作用。结合教学与学习实践，教师在设计教案时，一般都要求写出明确清晰的教学目的，但是没有目标指导的学习活动却相对比较普遍。很多学生不明确学习目标，甚至没有目标意识。教师需要在教学中，加强学生目标意识的培养。另外，还要注意科学地制定目标。树立目标并不会完全确保学习活动的高效率，还需要制定科学合理的目标。制定科学合理的目标是一项非常艰难的任务，需要科学理论的指导。成就目标理论为如何制定科学的目标提供了一种值得借鉴的独特思路。
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教育心理学 成就动机对学业成绩的影响——成就动机实验
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成就动机是指个人在主动参与事关成败的活动时，不畏失败威胁，自愿努力以赴，以期达到目标并获致成功经验的内在心理历程。美国哈佛大学教授麦克利兰是当代研究动机的权威心理学家。他从20世纪四五十年代开始对人的需要和动机进行研究，提出了著名的成就动机理论。麦克利兰认为，具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。高成就需要者事业心强，有进取心，敢冒一定的风险，比较实际，大多是进取的现实主义者。许多时候，成就动机被视为个体的性格特征之一，是相对长期和连续性的。关于成就动机对学生学习成就的影响，有研究者做过较深入的实验研究。
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教育心理学 实验介绍
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一、实验目的
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采用对等组法的原则，排除年龄、智力、原有成绩等因素影响，比较高成就组学生与低成就组学生之间的差异，从而得出成就动机对学生学业成就的影响。
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二、实验过程
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实验是在美国纽约市的布隆科斯科学中学（Bronx High School of Science）进行的。该校是全美著名的天才学校。虽然美国一般中学入学不需要入学考试，但是进入该中学必须经过严格的入学筛选。入选该校的学生智商基本上都在140以上，都属于非常优秀的学生。实验者之所以选择这所学校，就是因为可以排除智力因素对学生学习效果的影响。研究者法兰科尔（Frankel）采用对等组法对学生的成就动机进行了研究。
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实验的对象是该校1956年9月入学到1957年6月读完一年级的男生，共468人。研究者根据对等组法的原则，设置了四个标准，从中选出年龄、智力、入学成绩接近相等，但一年级学业成就差距悬殊的人。这四个标准为：（1）年龄接近相等，相差不超过12个月；（2）智商接近相等，IQ相差不超过5个分点；（3）入学考试的数学和英语成绩接近相等；（4）入学一年后的数学和英语成绩差距悬殊。参照这四个标准，实验者挑选了两组学生，一组为高成就组，一组为低成就组，每组各50人。两组被试的数据比较如下表所示。
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高低成就组学生情况数据比较
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比较标准 组别 平均分数 组内差别 组间差异程度 年龄 高成就组 17.00 16.00-18.34 无明显差异 低成就组 17.00 15.83-18.34 智商 高成就组 140.66 114-164 无明显差异 低成就组 141.00 115-164 入学成绩 高成就组 161.70 137-190 无明显差异 低成就组 161.80 142-187 学业成就 高成就组 91.24 89.00-96.20 有极明显差异 低成就组 74.13 59.00-79.5 从表中数据可以清楚地看到，两组学生在年龄、智商、入学成绩上几乎没有差别，所以按理说他们的学业成就也应相近。然而事实上，两组学生的学业成就有极明显的差异，因而较合理的解释就是由于非智力因素中的成就动机使然。
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研究者又进一步对两组学生的学习情况作了调查，并和学生进行了面谈，发现高成就组的学生和低成就组的学生在以下几个方面有明显差异。首先，在学科兴趣方面，高成就组的学生最喜欢数学和科学，而低成就组的学生则更喜欢艺术和机械；其次，在出勤率方面，高成就组的上课出勤率要明显高于低成就组；第三，在对学校的态度方面，低成就组的态度比较消极，较少参与学校中的课外活动；第四，低成就组的学生更喜欢参与校外的活动；第五，高成就组学生的未来计划大多数都是进入大学向科学方面发展，而低成就组学生则倾向于向应用技术方面发展。
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对于造成学生高、低成就动机的原因，实验者的解释是，可能该校高智商学生聚在一起相互竞争，有些学生因适应困难而造成了成就动机减弱。
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三、实验结论
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从上面的实验可知，学生的成就动机对学业成就有十分重要的影响，高成就组学生的学习行为要明显好于低成就组学生的学习行为。因此，作为学校和教师，除了要不时地激发学生的学习动机以外，还应重视学生成就动机的作用。
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教育心理学 实验应用
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麦克利兰发现高成就动机者的特点是：他们寻求能发挥独立处理问题能力的工作环境；他们希望得到有关工作绩效及时、明确的反馈信息，从而了解自己是否有所进步；他们喜欢设立具有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得成功。常可以听到教师对学生这样的评价：“某某同学人很聪明，但就是不肯吃苦，不肯努力”；“某某同学按他的能力本可以学得更好的，但他却觉得差不多就行了，没有明确的目标”；“某某同学，家长、老师对他抓得紧一些，他就学得好一些，如果一放松，就退步了”。学生的这些表现其实在很大程度上都与学生的成就动机有关。成就动机能够促使学生根据社会的需要和个人的水平确立追求的目标，并为此而坚持不懈地努力，所以对学生的成就动机进行研究和培养是非常必要的。
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成就动机常常被视为个体的性格特征之一，它是在一定的社会、文化、教育条件下形成的，它不像知识那样可以通过认知、记忆、训练等途径加以掌握。所以，人们经常会问：成就动机能够培养吗？如果能够培养，那要怎样培养呢？对于这些问题的回答，研究者们争论不休，但有许多研究者已经在实践中进行了尝试。结果发现，只要方法得当，成就动机是可以培养的。如美国和加拿大的研究者就以中小学生为对象进行了成就动机训练。整个训练分为六个阶段。第一阶段为意识化，通过对话等方式让学生注意到成就动机的表现行为；第二阶段为体验化，通过活动或游戏体验成功或失败，体验成败与行为策略的关系；第三个阶段是概念化阶段，在学生体验成败的基础上，让学生理解相关概念，如成功、失败、动机、成就动机等，把实践体验与相关概念联系起来；第四阶段是练习阶段，在前几个阶段的基础上，通过反复练习来加深学生对成就动机的理解；第五阶段为迁移阶段，把前四个阶段积累的概念、策略应用到学习行为中去。学生要自己选择学习目标，进行自我评价，并能体验成败的条件；第六个阶段为内化，这时学生练习所得的成就动机将成为学生自身的需要，并在学习行为中发挥作用。实践证明，学生成就动机的培养确实有一定的作用，它能提高受训学生对取得成就的关心程度，并根据自身情况设立努力奋斗的目标，对促进学科成就的提高有积极的作用。此外，研究还显示，成就动机训练在原有成就动机弱而学业成就较差的学生身上作用明显。这些研究，对学生成就动机的培养有一定的启示。
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