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实验给我们的启示是：当我们表扬孩子聪明时，孩子就会倾向于成绩目标取向，会努力证明自己聪明而避免显得没有能力。当我们表扬他们因为努力而获得成就时，孩子就会倾向于学习目标取向，他们就会把注意力放在那个过程。他们不会把注意力从学习任务本身转移到关注他们到底有多聪明或看起来有多不聪明上面。
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成就目标一般可以分为两大类：一类是以学习新知识，掌握新技能为目的的掌握目标取向（mastery goal orientation）；另一类是以追求好成绩，证明自身能力为目的的成绩目标取向（performance goal orientation）。不同的成就目标会导致学生动机行为模式的差异。具有掌握目标取向的个体认为人的能力是发展的，需要通过努力来不断地提高自己的能力，因此这类个体会鼓励自己去探索，去完成能提高智力的任务，而不是把目光仅仅放在考试的分数、表面的成功上。而成绩目标取向的学生常常仅仅是为了得到高分、得到老师的夸奖，或为了证明自己比别人强而得到他人羡慕而学习。
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学生学业成就的达成是掌握目标取向和成绩目标取向两类目标共同作用的结果。但由于长期应试教育的影响，教师和学校都把成绩目标提得很高，一切围绕考分转，因此遏制了学生掌握目标的发展。我们需要重视学生掌握目标的确立，通过控制课堂教学，任务布置，以及学生评价等方面来鼓励学生树立有利于自身能力发展的学习目标。
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从课堂教学来看，教师应为学生设置适合其能力发展的任务，根据学生已有的知识结构，为学生设置具有挑战性的任务，引导学生从已知推论未知，进行积极的思维和探索。从而使学生处于主动学习状态，选择掌握目标取向而非成绩目标取向，在学习过程中体验自主学习所带来的满足感和成就感。
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从任务布置来看，教师可通过分层任务布置来促进学生掌握目标的确立。我们可以联想一下游戏的设置方式。一开始，第一关的游戏总是最简单的，游戏者可以轻松完成。到第二关时，难度有所提高，关口不断增多，游戏者需要投入更多的精力才能通关，通关后他也能获得相应的奖励和升级。到了第三关、第四关，乃至最后一关，难度不断提高，关卡越来越多，游戏者就像一名英勇的战士，在“战斗”的路上披荆斩棘，奋勇前行，攻克一个又一个的难关，获得一个又一个战果。如果我们设置的学习任务也能如此，让孩子感觉到自己驰骋在学习的道路上，不断攻克难关，那将有助于他们对自身能力建立起积极、客观的评价，自主自发地树立学习目标。
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从学生评价来看，教师既要重视终结性评价，又要重视形成性评价。在学习的过程中，针对学生的学习策略、学习表现，经常对他进行阶段性评价，引导学生进行自我比较，看到自己在学习中的进步，引导学生树立阶段性的目标，稳固掌握目标取向。
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本文介绍的实验过程就是如何正确使用评价的一种具体形式——表扬来影响学生目标取向的生动例证。在日常生活中，我们发现老师对儿童所实施的表扬基本上可以分为三种类型：第一种是个人取向的表扬。个人取向的表扬是对孩子作出的一种整体性判断，指向于儿童自身。如“你真聪明”。第二种是过程取向的表扬，它是对孩子在完成任务的过程中或行为过程中的努力程度或所运用的策略进行表扬，指向行为的过程。如“你真努力，你能做得很好，是吧”。第三种是结果取向的表扬，它反映的是行为的客观结果，指向于具体行为的适宜性。如“你画的画很好看”。选择哪种表扬方式更好一些呢？
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根据德韦克的实验，我们了解到：在成功的情境中，不管何种类型的表扬都能够激发儿童自信、坚持性和快乐的情感，然而在儿童遇到挫折之后，不同类型的表扬则表现出不同的效应。老师对孩子所进行的不同类型的表扬，实际上教会了儿童一些归因的方式。我们在日常生活和学习中要运用科学的表扬，使欣赏孩子这一理念发挥积极的作用，即要多运用过程取向的表扬，表扬孩子的努力和使用的策略。
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总之，在教育活动中，要在各种情境中利用各种手段来提高学生的目标取向，使学生摆脱学习的功利目的，从而保持持续不断的学习动力。
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教育心理学 过分奖励使内部动机转变为外部动机——德西的过分肯定实验
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有一位犹太老人，是一位退休的心理学工作者。纳粹分子鼓动一群孩子去骚扰老人，在他的屋外大叫“犹太佬”。老人想了个办法，他拿了一些零钱去给这些孩子，并对他们说：“我一个人挺寂寞的，以后你们每天来喊几声，我都会付点钱给你们。”就这样过了几天，老人又与这群孩子商量：“我的退休金不多，只好少付一点给你们了。”见此情形，这些孩子挺不乐意，他们说：“不干了，就这么一点钱，谁高兴天天来叫！”就这样，老人的奖赏使这群孩子改变了对骚扰行为的意义感受，本来是自己取乐，后来变成了为别人卖力，将自主性的行为演变成了受控制的行为。这个故事反映的就是过分肯定现象。
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过分肯定理论（或过分奖励理论）是由心理学家莱珀（Lepper）提出的。该理论主要讨论内部动机和外部动机的关系问题。他认为，有四种内部动机源：挑战、好奇、控制和幻想。除了最后一种，其余几种都已被许多内部动机理论证实。前面提到的许多理论都认为动机部分来源于个体控制环境的愿望，这种愿望就是一种内部动机。当人们受到内部动机激发时，他们是将活动本身作为目的的。相反，当人们受到外部动机激发时，他们只是把活动作为达到目的的手段，他们的目的是活动以外的原因，如某一物体、分数、反馈或表扬等。当个体从事一项自身感兴趣的活动（内部动机）时，给个体一种奖励（外部动机），使活动成为一种达到目的（获得奖励）的手段，那么，个体以后从事这种活动的兴趣就会降低。
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教育心理学 实验介绍
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一、实验目的
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证明过分肯定现象的存在，即进行一项愉快的活动，如果提供外部的物质奖励（奖金），反而会减弱这项活动对参与者的吸引力。
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二、实验过程
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1971年，德西和他的助手以心理系的24名大学生为被试进行实验。该实验分三个阶段，分三天完成，每天实验时间为一个多小时。被试被随机分为两组，每组12人。实验的第一阶段，实验组和控制组任务相同。当被试进入实验室，就被安排坐在桌前。他们的正前方放着测试工具，左边放着图纸，右边放有《纽约时报》《花花公子》等杂志。主试坐在桌子对面。主试告知被试三个阶段都要做智力测试，智力测试使用的是索玛（Soma）测试，该测试是经过精心挑选的，是一个很有趣的智力测试，以保证大学生被试有足够的内部动机。该测试类似于搭积木游戏，由7块塑料部件组成，根据图纸，组合成不同形状。
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在实验的第二阶段，实验组每按照图纸完成一个图形就给1美元的奖励，而控制组没有奖励。在实验的第三阶段，实验组和控制组都只做实验，没有奖励。
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为了测量动机，主试在实验的每个阶段都要中途离开8分钟。被试被告知本次实验目的是为了研究问题解决。当主试离开时，主试告知被试：“我要离开几分钟，我离开期间，你们可以随意做你们想做的事情。”他们可以读杂志，继续做智力测试，也可以在实验室随意走动。动机的测量指标就是在主试离开的8分钟内，被试用在做智力测试上的时间。主试离开后，可以通过单向玻璃观察被试行为，并记录时间。
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在实验每个阶段的最后，被试被要求做一个关于被试对测试态度的9点量表，询问在被试看来智力测试是否有趣。
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三、实验结论
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