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美国查尔斯顿大学（College of Charleston）的媒介批评课程说明写道：“媒介批评的宗旨是提高了解、分析和评价媒体文本的能力。在本课上，你将广泛接触媒介批评的各种方法和途径，尤其是影视文本的批判方法。在课程结束时，您应该：
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拥有足够的知识和技巧，做一个批判性的媒体消费者；
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对媒介研究的基础和目前的趋势有更为深刻的了解；
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通过具体案例，对媒介批评方法的了解更深更广；
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能够从事自己的研究，并对媒介文本进行批判性的质询。[14]
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阿德菲大学（Adelphi University）：“媒体信息无处不在。无论是居家，工作，或者只是走在街上，我们都饱受大众媒体和流行文化的轰炸。由于媒体弥漫我们的视野，使得我们必须对其进行批判性的审视，并了解其对我们文化的影响。在本课上，我们将对媒体和流行文化之间的双向回馈关系予以评判。”[15]
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弗吉尼亚理工大学研究生院（Virginia Tech.）的课程说明是：该课“用不同的方法、诠释和观点去批判大众媒体的信息（侧重于电视和广告）。尤其侧重意识形态、媒体信息与社会权力之间的联系。”并说明本课程的宗旨和目标是：
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批判地看待大众传播媒介在社会上的角色；
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从伦理、文化、政治、经济和教育的角度检视大众传播媒介的影响；
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为促进社会的发展而建设性地使用媒介。[16]
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清华大学新闻与传播学院的媒介批评课程是一门开给高年级学生的必修课，其宗旨是：“《媒介文化与批评》课程是一门以培养批判性思维和技能为主的综合性课程。旨在通过一个学期的讲授，使本科生能够综合运用各相关学科的理论审视媒介现象，评析新闻与传播作品。”[17]
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从以上媒介批评课程的授课宗旨可以看出：尽管它们对培养和运用批判性思维强调的角度不同，但都将其作为媒介批评课程的授课目标，并强调学以致用，即用批判性思维来分析和评判媒介现象。
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二、教学方法：重在促进批判性思维的运用
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媒介批评课程综合了新闻学、传播学、社会学、文学、政治经济学等各种学科知识，在理论架构上具有一定的前沿性与探索色彩；授课教师除讲授有关的基本知识外，每讲还应留出不少于一节的课时，让学生做分组展示（presentation）和组织课堂讨论（seminar）。例如，罗格斯大学的授课方式就是由“教师讲授、小组讨论、新闻片段和教育性录像放映、小组展示”4个环节组成[18]，在媒介批评课程的授课方式上具有一定的代表性。
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清华大学新闻与传播学院的媒介批评课程充分利用了清华大学开发的“网络学堂”等在线资源，教师在课后及时上网回答学生的问题，实现教与学的网络互动。具体来说，该课程是通过以下途径来实现培养和应用批判性思维这一教学目标的:
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1.了解学生的批判性思维能力现状
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尽管媒介批评课程有选修要求，但是因为选课学生有着不同的学科背景，知识结构和思维方式也多有不同，因此在课程正式开始之前，应对其批判性思维的现状进行大致的了解。
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在这方面，美国开发的《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》（The California Critical Thinking Disposition Inventory，简称CCTDI）已成为测评批判性人格特质的有效工具之一。它将批判性思维人格倾向分为寻求真理性（truth-seeking）、思想开放性（open-mindedness）、分析性（analyticity）、系统性（systematicity）、自信性（self-confidence）、好询问性（inquisitiveness）和成熟性（maturity）7个维度。每一个维度包括若干陈述作为项目，分别形成7个子量表，依次简称为t、o、a、s、c、i、m（以上7个维度英文首字母的缩写），由这些项目共同组成批判性思维倾向问卷。中国学者罗清旭、杨鑫辉2001年在对CCTDI中文版进行修订时，选择大专1至3年级和本科1至4年级的学生作为对象，其中施测对象为173人，重测对象为382人。“从总体上看,被调查的中国大学生的批判性思维倾向偏于消极。如果这种情况在更广泛的范围内得到进一步证实,就说明我们需要采取措施加强包括大学生、中小学生在内的广大青少年的批判性思维人格倾向的培养,提高我国青少年的批判性精神。”[19]
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2002至2003年，香港理工大学护理学院彭美慈等学者从“概念等值”的层面，透过本土化的诠释过程，制订了一份“批判性思维能力的测量表”（CTDI2CV,Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version），并在两岸四地的护理专业学生中进行两轮测试（首轮460名学生参与问卷测试，次轮共1829人），最后得出结论：中国学生的批判性思维能力总分是287.89,为正性的表现。除寻找真相（37.66）和系统化能力（38.15）稍低,其他5个方面的批判性思维特质均高于40分，呈正性的表现。[20]这一结果较前一测试结果较为乐观，但是仍暴露了中国学生在批判性思维方面的一些不足。
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因为信度和效果问题，这一量表在选课人数不多的课堂上采用较难，但是教师仍可以通过简单的问卷调查，在课前对学生的批判性思维有所了解。例如，教师可以设计包括类似以下题目的多项选择问卷（详见附录）：
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（1）从总体上来看，你认为西方的媒体：
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a.呈现真实世界 b.价值中立 c.宣传工具 d.热衷炒作
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（2）你认为“性暗示”广告：
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a.有趣 b.能吸引人，是好广告 c.违法 d.引发不健康情绪
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例如，笔者2008年春节学期对选修课程的72名大三学生进行问卷调查，发现在惯常的媒介接触行为中，仅有2.8%的学生选择报纸，大部分学生是通过网络来获取新闻的；在2004至2006年的历年问卷调查中，都发觉多数学生对“性暗示广告”、“虚假广告”和“低俗广告”的鉴别力较低；一些学生以可口可乐、百事可乐等商品的广告为例，提出“能吸引人的广告就是好广告”的观点。经过调查发现，这一错觉来自他们之前选修的广告课内容。在了解以上问题之后，教师在课程讲授中对这些方面的问题予以更有针对性的指导。
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