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1704902711 在这里，普洛瑟尔以相当粗糙的形式表达了许多教育学者从实验心理学这门“科学”中得出的结论，为此，他们破坏了心智训练这一思想的有效性；普洛瑟尔也破除了人文教育理想所立足的基本假设，当他如此自信地断言，科学证明了通识教育的设想是错误的，“没什么比这一点更确定”时，他就是这样想的。在这明显的独断论背后，存在着思想史上一段有趣的篇章。就像19世纪美国和其他地方表现出来的那样，古典人文教育的旧式理想始终立足于两个假设。第一个就是所谓的官能心理学。这种心理学认为心灵是实体性存在，由若干诸如理性、想象、记忆之类的“官能”构成。按照假设，这些官能就像身体官能一样，可以通过锻炼来强化；而在人文教育中，通过持久的心智训练，它们就如此渐渐增强。这种心理学通常还认为，某些学科具有既定的优越性，因为它们是心智训练的推动因——最重要的就是拉丁语、希腊语和数学。这些学科培养能力的目的，不仅为继续深入地学习拉丁语、希腊语或数学奠定基础，而且更为重要的是，还训练了心灵的种种力量，使得它们可以更为胜任自身所面对的各种任务。[824]

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1704902713 很自然就可以发现，官能心理学并没有以哲学的方式，也没有从科学的角度研究心灵的机能。此外，随着知识量的巨大增加，以及相应的课程的扩展，古典语言和数学在心智训练中具有得天独厚的荣耀地位这一旧有的自信，似乎越来越成为古怪而狭隘的自负。[825]

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1704902715 但是，大多数现代心理学家和教育理论家都意识到，官能心理学和古典——数学课程自身的衰落并没有终结如下问题：心智训练之类的东西是不是可以实现教育的目的？如果心智训练终究是毫无意义的，那么，几个世纪以来，以人文教育为名义所做的一切，就似乎立足于错误的计划上了。心灵是否能训练或普遍地得到锻炼？这一未定的问题让官能心理学可以继续存在下去，而且，该问题又呈现为另一个全新的、更为具体的形态：在一项精神活动中得到锻炼和发展的训练，是否能培养出一种可以迁移给另一项精神活动的心理官能？当然，这个一般性问题可以分解为无穷无尽的特殊问题：记忆活动能否（如威廉·詹姆斯在早期对自己做的基础实验中所询问的）促进其他记忆？对一种感觉分辨的训练能否巩固其他分辨活动？拉丁语学习能不能进一步推进法语的学习？如果训练的迁移可以发生，那么经过数年严格的人文教育之后，这种迁移过程的累积也许会培养出一个在通识层面上获得更充分锻炼的心灵。不过，如果这种训练的迁移没有出现，那么大部分积累性的学术学习，一旦离开了自身之中包含的知识内容，就会毫无意义。

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1704902717 不管怎样，对于实验心理学家来说，他们还是颇有信心地认为自己可以廓清这个至关重要的问题；在桑代克的鼓舞下，从20世纪初，他们着手寻求与训练迁移有关的实验证据。只要读过这些实验的描述，人们就可以充分得出这样的结论：对于这一问题，实验着眼的方面如此有限，使得它们都令人遗憾地并不充分；无论是个别，还是整体上，这些实验都没有阐明那个它们最终指向的重大问题。但是，众多独创而且通常颇为有趣的实验，恰恰让某种证据开始积累起来。而其中有一些，特别是桑代克1901年和1924年发表的两篇论文，[826]均被部分教育思想家视为决定性的证据，它们可以证明，不存在程度高到足以支持心智训练说的训练迁移。这种以及来自其他研究者的类似证据都被某些教育理论家不分情况地加以利用。如W.C.巴格利[827]曾经指出的：“只要一种理论证明或回护了放宽教育标准，它就必然会被赞同和接受”，接受者是那些为了重组高中使之适应大众这一任务而曲解实验结果的人，尽管并非故意。[828]

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1704902719 事实上，逐渐积累的实验证据最终体现出了矛盾和含混。但有些教育家依然坚称，这些证据提供的经验全然清楚，其所得出的结果至为确定，他们完全无视了各种并没有证明自己观点的发现。事实上，他们对于实验证据的误用是教育思想史中的一段重要的不光彩之事。如果实验的定量分析是有意义的，那么，这些教育家都忽视了材料的主体，因为有五分之四的实验研究证明了，在某些条件下存在着迁移。杰出的实验心理学家所表达的主流意见似乎并没有在任何地方支持那种反迁移的观点，尽管普洛瑟尔这样的教育家都曾引用过这样的看法，将之作为“科学已经证明”的定论。今天，实验心理学并没有给他们带来安慰。如杰罗姆·布鲁纳[829]在非凡的小书《教育过程》（The Process of Education）中的概述：“事实上，关于学习和迁移的本性，过去二十年间的所有证据都已然表明……大量普遍的迁移可以通过正确的学习获得，甚至可以达到这样的程度：在最优条件下的正确学习能让一个人‘学习如何学习’，这些无疑都是事实。”[830]也许，人文教育的理想依然可以用人类的教育经验来充分证明，而不是靠实验心理学；但是，既然这种科学研究被视为上诉法庭之一，那么它的裁定，也更有利于那些相信心智训练之可能性的人，而不是像适应生活的教育倡导者所展现的那样。

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1704902721 七

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1704902723 适应生活运动曾经以极端的形式表达了职业教育在四十多年的时间里始终要求的主张：在大众的中等教育系统里，严格的学术训练对于远非少数的学生来说是不可行的。当这场运动的代言人们将不可教育的人数以独断的确信态度设定在60%时，其立场如此强硬，以至于他们的某些批评者认为这个数字全然武断。再一次，数字的来源似乎还是某种对“科学”的感人的信仰。1940年，作为全国青年总署（National Youth Administration）的成员，普洛瑟尔博士正密切接触华盛顿对于青年问题的观点；而此时，以智力测验方面的作品闻名的心理学家刘易斯·M.特尔曼（Lewis M. Terman）在美国青年委员会的一份出版物《美国青年如何成功？》中评估说，110是顺利学习传统经典高中课程所必需的智商数，而60%的美国青年都低于这一智商水平。但无论如何，这一数字同上述适应生活派教育家的算法还是有很大出入的。[831]不过更关键的，却是这一做法：试图不负责任地让全国教育政策立足于任何这样的结果上。心理学家意见不一（1939年时还在热烈地争论这个问题），个体的智商是否就是永恒确定的成因属性；目前，已有令人印象深刻的实验证据表明：对于个体智商，如果给予合适的照料和教育，那么它通常可以提高15—20分值，或者还要多。（当对贫困儿童施与特殊照管时，结果尤为令人难忘。许多贫民窟的孩子，初中阶段时，智商还略低于正常水平或几乎发展迟缓，但通过纽约市的“高水平”计划，他们的智商和学术成绩都得到了提升，以至于被大学接受，甚至有些人还获得了奖学金。）此外，单有智商，这并不是衡量一个人潜在学习成绩的绝对可靠的标准；还有其他变量，也遵从变化，智商并没有考虑到，比如教师水平、课业量、学生的精神面貌和积极性。心理学家和教育家对我们高中里，甚至在今天的教学和低落的教育士气下，可以从学术课程中有所获益的学生比例的看法也不完全一致。[832]

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1704902725 最后，对于美国青年的可教性，适应生活运动的观点貌似有理，是因为它忽视了其他国家在中等教育方面的成绩。有一个观点在新式教育家那里已然是老生常谈，即西欧的中学课程是“贵族气的”，受制于阶级，有筛选性，传统老套，对于民主的、普及的、高瞻远瞩的美国中等教育来说，毫无效仿价值。因此，美国教育家愿意无视欧洲的教育史，不将其当作教育政策的启示来源；他们关注“现代科学”，以之为实践指导，着眼“民主”，用它来激励道德。欧洲教育朝向了落伍的过去；科学和民主展望未来。但是，与苏联的科学竞赛，震动了这种思路。苏联的中等教育既不普及，也不像我们这般人人平等。然而，它提供了一种既难以轻视为贵族气或传统守旧，但又基本上以西欧的中学制度为模板的教育体制；它以不可能随随便便被忽视的方式，示范了严格要求的学术课程如何对大多数人来说都是可以掌握的。

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1704902727 绝不应该认为，适应生活派的教育家会心满意足地停步在这样的主张上，即他们的教育目标只应该实行于那些被忽视的、处在社会底层的60%的青年。在这方面，如果低估了这场运动的志在改革的理想主义，就会犯下错误；没有哪个地方能像普洛瑟尔博士在1947年适应生活会议上的闭幕致辞那样，充分阐明了这种理想主义。“整个教育史中，”他说，“从来没有如此的盛会……在这会议上，人们那么诚挚地相信，这是黄金般的机遇，可以做一些事情，从而把他们长久以来受到拒绝的教育遗产赠给所有美国青年。你们制订的计划，”普洛瑟尔向与会成员保证，“值得奋斗——值得牺牲……上帝保佑你们所有人。”

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1704902729 因此，适应生活派的教育家很快就相信，他们崇高的教育理想不仅仅要实施于被漠视的60%的青年：对他们有益的事情，也就会对所有美国青年有益，无论他们如何有才华。有一本适应生活的手册，其作者们直言不讳地承认，自己在设计的，无外乎是“一张乌托邦中学的蓝图”——他们还补充说，这样的学校“只能由具备稀有才华的教师来管理”。[833]如I.L.坎德尔以讽刺的口吻所言，对适应生活的确信看法就是，“60%上高中的学生，按照报告，在就读中毫无获益，但如果一件事对他们有利，那么它也就有利于所有的中学生”。[834]就这样，这些改革者成功地将古典课程的支持者曾经做出的假设改头换面。从前的看法是，人文学术教育有利于所有的学生。如今的主张却为，所有学生应该在很大的程度上接受那种原本被认为适合于低层次学习者的训练。现在，美国的实用和美国的民主会在所有青年的教育中得到实现。适应生活运动一劳永逸地确立这样的观念：学习迟钝者“绝不”低于有天赋之人；以及这样的原则：一切学科课程，就像一切儿童一样，都是平等的。“‘学科’里没有贵族制，”全国教育协会的教育政策委员会在1952年描述理想的乡村学校时这样说道，“数学和机械学，艺术和农业，历史和家政都是同等的。”[835]

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1704902731 以实用、民主和科学的名义，许多教育者都渐渐支持将所谓不可教育或难以教育的儿童作为中学界的核心，把天才儿童降格到边缘。有一群教育家，期待着有一天“贵族式的、讲究文化的教育传统最终［会］彻底被抛弃”，他们对那些展现了非凡求知欲的学生这样说道：“我们能给他们的任何帮助都应该归他们所有，但是，这样有天赋的人，会直接向自己的环境学习。我们虽然努力教育他们，但这只在他们的成长中起到非常次要的作用。因此，学校没有必要试图让自己的课程符合非凡之人的需要，这样做也徒劳无益。”[836]在这种氛围里，如杰罗姆·布鲁纳所言：“对于顶尖的四分之一的公立校生，我们必须从中汲取下一代人的思想领袖，但在最近的过去，他们是被我们的学校最为忽视的群体。”[837]这一群人的确受到了许多教育人士的漠视，而且在一些人看来，他们并不是教育体系的希望、挑战或期待的标准；相反，他们是不正常的人，是细枝末节，属于特殊的问题，甚至有时还是某种病态现象。我有可能夸大其词；但如果不这样讲，就很难理解教育署的一位官员如何能写出下面这段漠不关心的文字：[838]

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1704902733 相当多的儿童，据估计有大约四百万，在很大程度上没有达到精神、身体和行为方面的标准，他们需要提供特殊的教育。这其中，有人目盲和弱视，有的耳聋、听觉困难，有人言语障碍，有的跛瘸，有人纤弱，有的癫痫，有人智力缺陷，有的不适应社会环境，还有些人天赋异禀。

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1704902735 八

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1704902737 种种这些观念，尤其是它们的鼓吹者对普及的主张，在美国许多地区总是受到父母、校董和教师的强烈抵制。尽管如此，为了配合新教育观，不少初中和高中的课程还是“丰富起来”，充斥着管乐、合唱、驾驶训练、人际关系、家与家庭生活、“家政”、消费教育等方面的新型课程。对于某些地区的美国儿童来说，他有可能到了长大成人之际，却还是没有机会明白，公立高中里可以学到的种种课程并非在所有地方都被视为教育，而且或许完全不适合他自己的志愿。几年前，耶鲁校长A.惠特尼·格里斯沃尔德（A. Whitney Griswold）提到了一件事，而大学招生办的工作人员对这一类情况十分熟悉。有一位来自中西部某个城市的青年，才华外露，本来颇具前途，他向耶鲁提交了入学申请，却未被理会，因为他高中最后两年的学术方面仅仅包含了两年英语和一年美国史；其余的则包括了两年合唱，两年演讲，一年打字、体育、新闻、婚姻与家庭、个性气质问题。[839]

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1704902739 如果考察一下引入公立高中的新课程的特征和内容，以及新旧两派教育人士在争论时的措辞，那么可以看出，与适应生活有关的争议焦点，事实上恰恰属于论争更为广泛的文化普及这一议题的教育方面。因为毫无疑问，学校内的争议之一就是，对于大多数高中生，人们能够并且应该培养他们什么样的品格和文化。曾经的传统教育建立于对各种学科训练之价值的基本确信，以及如下这个假设，即通过达到对学术科目的某种程度的精通，儿童会扩展自己的心智，为了普遍的生活目的，还会为各种职业、商业或其他可取的事业做准备。（按照设想，职业教育可以提供给那些不能或无法参与这种竞争的人。）与新派教育家断定的恰恰相反，传统教育并没有对孩子漠不关心，而是整体上认为，当通过学术训练的教育为儿童提供智力活动时，他会发现某种程度的快乐，而且，随着各个阶段的发展，他会从自己的成就感中得到满足。如果学习过程令其厌倦，那么传统教育设想，通过克服厌烦，从而做到自律，这最起码会带来益处，而无害。（的确，有些人甚至于提出，厌学中有着不小的内在价值。他们所基于的假设受到了如下言论的嘲讽：只要孩子不喜欢，学什么都没用；对这种观点的极端表述，有助于新派教育者以无趣的方式丑化传统教育的形象。）从政治角度说，旧式教育立场保守，因为它接受了既存的社会秩序，号召儿童在教育的准则——大体上是19世纪的个人主义——内展现自己。但它也是民主的，因为它通常并不认为，而且也不青睐如下观点：来自任何社会阶级的多数民众，由于先天禀赋而注定毫无希望，难以进入那个展开学术竞争、需要精通学科、训练心智与性格的世界。

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1704902741 新式教育在根本上也具有政治保守倾向，但是，至少在它的支持者看来，它对民主的温和的修辞，对儿童的慈爱的接触（更不要说新式教育已然成为右翼怪人烦恼的对象），都是“进步的”，或甚至是激进的。它承认而且接受了民众在理智上的局限，对于这种务实作风，它自豪不已；它也接纳、鼓励全体学生中最没有能力的人，为之提供教育，对于这样的理想主义，它也是颇为骄傲。它立足于对儿童的最基本的尊重，避免对他们的能力做太高的要求。对于孩子在理智活动中——至少在困难的理智活动中——的快乐，对于他们在这方面的成绩上获得的满意度，它的看法均是不做希望。与之相反，它认定，儿童在接受学校教育时的快乐，作为首要目标，来自让他们的需要和兴趣得到满足；它甘愿将这些兴趣作为教育过程的基础。它的代言人们相信，自己并没有忽视教育孩子进行思考；相反，对于应该鼓励儿童思考什么内容，可以为儿童的有效思索提供多少积累性的知识、投入多少精力，他们采取了完全不同于传统教育者的观点。他们认为，对于自己而言，儿童的世界从一开始就大体上定型了；所以，他们就安于仅仅在孩子的世界范围内对其思想加以引导，无论这一范围在空间和时间上多么狭隘，在深度上多么肤浅。他们并不承认自己放弃了培养品格的任务——而是坚信，他们在鼓励具有更充分社会性、社交性和民主性的品质。

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1704902743 对于新派教育家要求的新课程——他们实际上在某种程度已经成功地设置了这样的课程——如果人们考察其范围和内容，那么就会意识到，新教育确实是在试图教导“全体儿童”，它设法要塑造所负责对象的品格和气质；它的首要目标不是培养他们，使之在那个具有产出和竞争、志向与事业、创造力以及分析思想的世界中成为受过训练的一部分，而是要帮助他们认识另一个世界的种种道理，一个与消费和爱好、享受和顺应社会有关的世界——简言之，可以优雅地适合于那种被动、享乐的方式，用那个重要的词来概括，就是适应。对于这一世界，学生被认为必须要学习的，不是化学，而是检测洗涤剂；不是物理学，而是如何驾驶和维修轿车；不是历史，而是地方煤气厂的运营；不是生物学，而是去动物园的路；不是莎士比亚和狄更斯，而是如何写一封商务信函。新式教育并不是将消费和个人气质方面的事情留给家庭和其他组织，而是将家和家庭本身转变为细致学习的目标，有时还是咄咄逼人的重新评估的对象（“我的家如何能变得民主？”）。一位适应生活派教育家解释说，他想让孩子在学校学着这样质问（按他的说法，质问某些“非常明确地倾向学术”、顽固反抗的老师）：“我怎样才能保持健康？怎样才能表现出魅力？如何能跟其他人更为融洽相处？我的兴趣如何有助于自己在社会上成长？”[840]学校教诲的志向意在符合成人的旨趣，包括大众媒体广告里宣传的那些。这方面的例子，不妨看一看纽约州的某个地区一再要求七到十的所有年级开设的“家与家庭生活”这门课。所涉及的话题有：“培养学校精神”，“我的职责是代看小孩”，“与群众合拍”，“如何讨人喜欢”，“长了粉刺怎么办？”，“学着收拾我的卧室”，“让我的房间更迷人”。在判断题测验中，给八年级学生的问题是：“只有女孩需要使用香体剂”，“块皂可以用来洗发”。[841]

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1704902745 作为美国教育中的一股力量，在今天，适应生活运动声势式微，已然衰落。这一部分也许归因于，中学在美国社会体制内的功能出现了某种长期的变化。如马丁·特罗（Martin Trow）所观察到的，我们的中等教育“从一开始是供精英准备大学的预科制度；而在它发展的辉煌岁月里，它成了大众的最终教育体系；如今，它不得不经历第二次艰苦的转变，它变为大众的预科制度”。[842]新教育在设计原初计划时所针对的形势不复存在，认可其观点的大部分受众也荡然无存。曾经，从1900年到20世纪30年代，高中生的父母中，大部分都不曾读过高中；其中许多人初来乍到，对这个国家及其语言颇为陌生。他们往往被动地接受新兴教育专家的调查结果和计划安排。而如今，高中儿童的父母，至少通常来说，都是高中毕业；而一大批具有大学学历、对教育问题格外警惕的中产一代，也加入他们之中。这一波公众，对于高中教育的本质有着自己的看法，他们也有着属于自己的文化兴趣，他们不愿意将新式教育学说作为定论；他们之中，有众多的人接受了日益增多的、反击新派教育理念的文献，这方面的代表作出自如阿瑟·贝斯托（Arthur Bestor）和莫蒂默·史密斯（Mortimer Smith）。此外，高中不再像对于之前一代人那样是最终的教育机构。高中的哲学和计划必须合乎如下事实：如今，有一半的高中毕业生都继续攻读某种类型的高等教育机构；他们正在接受培训，要求他们掌握的技能和专长比旧式高中通常为之准备的普通白领工作还要复杂。父母们越来越意识到这样的危险：教育不足的地方学校会危及自己的子女在学院和大学教育中获得优势地位的机会；他们越来越倾向于给学校官方施加压力，使之提升教育标准。最终，“伴侣号”卫星发射之后的教育氛围，让那些要求教育更加严格的人变得愈发活跃；此时，他们可以主张，我们正在与苏联展开着性命攸关的教育战争。近些年来，这些反抗的压力开始产生效果。不过，导致适应生活运动的那些态度一点也没有从教育职业或公众中淡出。在职业教育里，其管理层面和教育核心部门的人员，依然不热衷于新出现的对优异学术的要求。美国教育所处的状态，有点类似于某种新型的政体，为了行使自己获得的授权，它必须依赖于一套被顽固的反对者弄得千疮百孔的行政系统。

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1704902751 美国生活中的反智主义 第十四章 儿童与世界

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1704902755 新式教育仰仗两座思想支柱：正用或误用科学；诉诸约翰·杜威的教育哲学。这两者之中，杜威的哲学更加重要，因为，对于相信科学有能力启发教育思想这一信念，它正是其内部的支撑；而且除此之外，它还为教育者提供了一种包容而慷慨的世界观，满足了教育者仁慈的情操，以及他们促使教育有用于民主的要求。杜威的贡献是带来了某些在19世纪末产生影响的儿童观，而且将之联系了实用主义哲学以及不断增强的对社会改革的要求。由此，他在新的儿童观和新的世界观之间确立了令人满意的联系。

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1704902757 任何关注新式教育的人都必定要仔细考虑这种教育对杜威思想的使用。很遗憾，在反智主义的研究中考察这一点，或许会被认为是试图将杜威仅仅描述为反智者——对于一个如此专心于教导儿童如何思考的人，这种做法似乎并不公平。这样做也会被视为是企图为美国教育的失败追“责”——必然会带有这方面的色彩——但是，我的目的截然不同：我要审视杜威以迄今为止最有影响力的程度表达出的某些观念的趋势和后果。

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1704902759 尝试考虑这些思想的局限和误用的做法，不应被解读为不分青红皂白地指责进步式的教育，因为按照劳伦斯·克雷明的历史著作所做的区分，这样的教育包含了若干思潮，还有各种不同的趋向。尽管进步主义的名声受到了外围极端人士的不合理的伤害，但是，它在本质上依然具有某种正确和重要的成分。今天，我们或许很容易就忘记了旧式的保守教育曾经如何时常沮丧而又自鸣得意，如何接受或甚至利用儿童在教室中的消极状态，它能在多么大的程度上容纳过分专横的教师，它又如何严重地依赖于死记硬背；之所以遗忘，一部分是因为，许多“保守的”学校都有所辨别地借鉴了进步式的革新。进步主义的主要力量来自它在方法上的创新。它试图调动儿童的兴趣，充分利用儿童对活动的需要；更恰当地认识教师和教育者的个性，从而关注他们的内心；它设法确立教育规则，对教师施加责任，使之不再专断、以权威自居；除了学习能力，它还试图培养儿童的表达能力。它在一个有太多的人认为一切事实已然确定不移的领域中进行实验，具有极大的价值。在实验学校，人们可以选择学生和教师，为他们培养出一种特殊的奉献和激昂的气质；人们很可能会得到非比寻常的结果，就像许多进步式的学校曾经做到，现在依然会做到的那样。[843]很遗憾，人们难以期望在特殊实验条件下获得的种种结果可以普遍应用，无论它们多么具有启发性。

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