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三 新式教育理念与《中学教育的基本原则》
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十人委员会对新潮流所做的些微让步并没能让不满的声音停息。委员会没能预见高中学生的数量暴增，也没有注意到学生的能力差异，所以提出来的课程规划很快就被证明是错误的。到了1908年，全国教育协会已经壮大，于是它提出决议“高中并不是大学的预科”（说实话，视高中为大学预科并不是十人委员会的立场），期望高中能“同时满足学生升学与找工作的需要”，并建议大学与学院也以这种方式安排课程。[8]所以先前的情势转变了，现在高中不再是为配合大学而存在，相反，大学应该试着配合高中。
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1911年，全国教育协会辖下的一个新委员会——高中与大学学制接轨九人委员会，发表了一份报告，指出一场教育思想革命已经开始。这个委员会在组成结构上与以前不同。大学校长与教授不见了，著名私立高中的校长也不见了。主席是纽约布鲁克林一所职业高中的老师，而且委员会中没有任何督学、校长与教育研究所教授等制定基础学科课程的权威人士。之前的十人委员会由计划制定高中课程的大学人士组成，但现在的九人委员会却由公立高中的人组成，他们通过全国教育协会向大学施压：“作为大学入学条件、在高中必须连续修习四年的科目，若非所有高中学生皆须修习的必要科目，则现在必须停止。”
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九人委员会还说，“高中教育的目标是造就优秀公民，帮助他们选择职业”，当然同时也要帮助每个学生开发个人特长能力，这个目标“与学习文化知识一样重要”。委员会督促学校必须探索“当时每个男孩和女孩”的主要兴趣。委员会不认为博雅教育应该优先于职业教育：“先进的教育理念会及早帮助学生找到各自的专长所在，因此应兼顾博雅与职业教育……”它期望学校多重视机械、农艺与“家政科学”等，认为这些是学生所需的基本教育。传统观念认为，高中是为上大学做准备，所以公立高中
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过去让成千上万的学生远离了他们本应该学习的东西，而去学一些他们根本不需要的东西。这种完全偏重智育的教材设计令学生对于知识文化有了错误的看法，并因此在物质财富的生产者、分配者和消费者间制造了鸿沟。[9]
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到了1918年，至少在理论上，把高中教育从依附于升入大学的理念下“解放”出来的努力几乎完成了，虽然课程改革还未成功。就在同一年，全国教育协会的中学教育改革委员会提出了公立学校改革方案，埃德加·B. 韦斯利（Edgar B. Wesley）称“这个三十二页的小册子可能是教育史上最重要的文献”[10]。这个报告的标题是《中学教育的基本原则》（Cardind Principles of Secondary Education），由联邦教育局正式核准通过，发行了十三万份。此举激发了全国对于教育政策的讨论，有些师范学校甚至还要学生背诵其中的重要部分（因而违反了这个新教育方针中的一项核心原则）。
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这个改革委员会指出，进入四年制高中读书的学生中有超过三分之二没能毕业，而毕业者中大部分也没有继续升学。这部分学生的需求应该被正视。以往的教育理念认为，应该向学生提供智识训练，现在必须重新考察这个理念。教育应该关注学生在能力及兴趣上的个体差异。新的教学法应该兼顾学科内容与教学技巧，不应该“将所有学科视为理所当然、必须知道的知识”。[11]简而言之，课程设计的逻辑要改变，应从学习者的立场来看，这才是“新的教育原则”。
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更且，国民教育的目标不再是开发学生的智识能力，而是培养未来公民。支持新观念的教育者相信，智识充分发展的公民不一定会是好公民，好公民来自在学校时直接学习到的民主精神、公民德行与公民精神。所以这个委员会提出了一套新的教育目标，发展智识能力与掌握高中学科知识在这套目标里甚至连提都没提。它再三强调，高中教育的目标在于巩固这个国家的民主制度，所以要培养学生成为好公民的能力：“我们教育的三个目标是让学生成为在家庭、职场与国家中的优秀成员。”所以这个委员会罗列了七项教育目标：一、健康；二、读、写、算术（3R’s: reading, writing, arithmetic）；三、成为好的家庭成员；四、成为好的职场成员；五、成为好公民；六、有良好的休闲嗜好；七、陶冶品德。
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这个委员会认为，以往的高中教育忽略了对音乐、艺术与戏剧等兴趣的培养，这个看法是对的。但是，委员会并未把这些看成对核心“智识”课程的补充，而是用它们来取代现行的课程体系。委员会认为：“高中教育一向注重智识科目，因此忽略了文学、艺术与音乐等课程对于学生情感教育与品位的帮助。”更且，高中过去过于强调高强度地追求各科知识，对于不继续升学的学生，这些科目只要学习一年就好，在这一年中，他们对于这方面的知识可以建立起最基本的、对日后最有用的概念。这样的课程设计对于升学与不升学的学生都好。
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委员会更进一步指出，连大学与学院也都应该仿效高中，调整他们的教育宗旨，以使自己成为为大众服务的教育机构。“在民主制度下，高等教育只是为少数人服务的观念将不再适用”，小组提出了这样的预言。这无异于表示，以后高中毕业生到大学不只是学习博雅教育学科，也学习职业技能，他们在大学可以学到对自己、对社会有用的学识与技能。为了能容纳大量入学的学生，大学应该将现有的学术性院系改成高等职业教育院系。委员会建议所有身心发展正常的学生都应该接受国民教育，直到十八岁。
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委员会颇为合理地提出，高中课程应该差异化，为学生提供广泛的不同选择；但是它表达这一观点的方式却耐人寻味：
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高中课程差异化的基本考量是为了学生将来的就业，所以课程体系应该区分为农业、商业、宗教、工业、艺术与家政等。当然，对于那些成绩优异的学生，也要有适合他们需要的课程。
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此处，“也要有适合他们需要的课程”这句话代表这已不是高中教育的最主要考量，这显示出自从上次的十人委员会之后，教育观念改变的程度。
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从小组的用词可以看出，这些成员不认为自己的做法是在教育上开倒车，而是朝着实现民主理念迈进。这份报告充满了进步时代的理想主义气息，它期望能够透过教育巩固美国的民主制度，为每一个小孩带来成功的机会。小组认为，美国中学教育的“首要目标应该是让每个年轻人能够过上完整且有价值的生活”——因此，教育已经远远超出以往只注重开发心智的狭隘目标。小组希望高中老师“尽量了解与发掘这股沛然莫之能御的伟大民主浪潮的内在意义”。高中一方面要能够开发学生的潜能，同时也应该“热心于培养那些共同的观念，共同的理想，共同的思维、情感与行动模式，以使美国通过一种丰富、团结和共有的生活经验，在人类朝向民主的目标迈进时做出真正的贡献”。
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四 教育的民主与精英之争
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在整个生活适应教育运动时期，《中学教育的基本原则》这份报告主导了美国的中学教育理念，为后续所有关于中学教育政策的半官方声明定了调，而这段时间，正是美国中学教育人数急剧增长的时期。1910年，美国有一百一十万名中学生，但是1930年，人数就增加到了四百八十万。这份报告出炉时，所有的州都已立法实施义务教育，密西西比州是最后一个，于1918年立法保障义务教育。
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从1880年到第一次世界大战前，大量移民涌入美国，美国的学校都在忙于应对快速增长的就学人口。例如，1911年，美国三十七个大城市的公立学校中，有57.5%的学生来自移民家庭。[12]移民的小孩过去读小学时就曾带来阶级、语言与融入美国社会的问题，现在他们进入中学就读，同样的问题还会发生。因为这些学生迫切需要融入美国生活，甚至有些还有基本的卫生问题，所以学校的校长们就以此为重，把传统教育的宗旨理念先放在了一边。我们不难理解，对这些校长而言，比如说，要一个在纽约州布法罗（Buffalo）的波兰移民小孩学好拉丁文绝对不是最重要的事。刚移民过来的移民父母亲还不了解美国生活与文化，因此也无法给小孩提供指导，这时学校就取代了父母的角色。小孩早上在学校学习美国的生活模式，例如行为方式与卫生习惯等，下午就会带回家影响其父母亲，成为让上一代“美国化”的手段。这可以让我们更了解，为什么《中学教育的基本原则》会提到成为“良好家庭成员”“公民”与养成“卫生习惯”等字眼。常有人批评现代学校承担了过多的角色，例如家庭的角色，指的就是教育政策设计者在这方面的用意。
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职业教育发生的改变也影响了高中教育。师范学校往昔曾是落实教师培养的机构，现在纷纷被教育大学或是教育学院取代。培养教师的工作与研究教育理论的教授现在变得更专业了。但很不幸地，劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）观察到，发展起来的教育大学与教育学院极具自主性。[13]专业教育学工作者与其他一般学院的教授之间的差异逐渐扩大。例如哥伦比亚大学教育学院与该校其他学院间的差异就反映了美国教育结构的现况。教育理论家不与其他学科交流，发展自己的教育理论。与艾略特当教育部部长时大大不同，现在各领域的学者们不再关心国民教育了，认为只有“笨蛋”才会执着于这个问题；许多教育学者为外人纷纷离开自己的领域而感到开心，这样他们就可以放手去实现他们对于国民教育的理念了。
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当《中学教育的基本原则》推翻十人委员会的理念时，一个新的教育理念成型了，它立基于“民主”与“科学”之上。杜威就是这种主张教育民主是核心议题的代表人物，而爱德华·李·桑代克（Edward Lee Thorndike）则代表那些追求将科学应用于教育中的人。大家都不相信把民主与科学结合起来会有什么问题，因为大家相信它们内部应该有某种预先存在的和谐关系（不过必须说的是，桑代克不这么认为），因为两者都是好东西，所以一定有同样的目的，通往同样的结论。他们相信，一定存在着一种叫作“民主科学”的东西。[14]
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对杜威理念的应用与误用，我们下一章会讨论。现在我们可以先来讨论一下对测验与教育心理学的研究。这些研究虽然是尝试性的，但是很重要。它们本来应该是持续不断的探究行为，但是在教育理念变革的浪潮下，却有被奉为至高信仰的趋势——信奉它们的不是当初的研究设计者，而是急于利用此“科学研究”的结果来支持其理念的狂热改革者。美国人似乎很容易相信数字，他们认为，以数字表示出的知识就必定是真理。例如第一次世界大战时军方的智力测验就是一个例子。人们很快就普遍相信，军方有一种衡量智力的测验，可以测出人的心智年龄；他们还相信，测量出的心智年龄，或者说智力，是永远固定的，而一般美国人的心智年龄都只有十四岁，所以教育体系永远都在面对一大群只有儿童心智的人。[15]这种对测验结果的诠释过度自信，曾遭到很多人的批评，例如杜威，但是美国的教育一直都在误用这些测验。对于测验得到的低心智年龄，不同的人可能有不同的解读。对于不赞成把教育理念与美国民主扯在一起的人，例如桑代克，这个测验的结果鼓励了教育上的精英主义。[16]但是对于坚信“民主”价值不可动摇的人来说，测验结果显示的低心智年龄就是在鞭策美国人必须改革教育的手段和内容，以满足智力处于中下水平或者没有学习动力的学生的需求。支持民主的教育人士可能会仿效林肯说：“上帝一定爱着那些进步较慢的学生，因为他造了太多这样的人了。”精英主义者会忽视这些广大的平庸者，但是民主教育者则会像慈祥的母亲照顾残障小孩一般，找寻符合这些孩子需要的课程。
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进步时代对于教育理念造成的冲击之大，再怎么强调都不为过，因为这种新的教育理念形成于一种温暖的慈善心态与令人窒息的理想主义氛围之中，希望不怎么有天赋和地位的学生也能受到重视。教育学者多年来一直在找寻一种教育理念，由民主作为其道德支撑，由科学的测验结果作为其理据。这种理念在美国渐渐风行，到处可以听见这样的口号：为民主而教育！为公民精神而教育！为儿童的需要与利益而教育！为年轻人而教育！美国教育界人士的脑海中有一种执着与坚毅不屈的认真，较为世俗化、务实的人可能永远也理解不了他们。这些教育界人士的目标越是艰巨，他们的歌声就越是嘹亮，精神越是抖擞。当他们找到一个促成美好家庭生活所需的新课程时，他们就开始拨弄理想主义的琴弦。当他们找到可以给予学校清洁人员尊严的理由时，他们的眼中就会充满光彩，加快他们的节奏。当他们让学校厕所的标识变得很清楚，连最笨的学生都可以轻松找到时，他们就会陶醉于兴奋之中，奏响民主与自我实现的狂野华彩。
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于是，教育学研究的愚蠢时代开启了。教育的专业化使得每一个简单问题都被郑重其事地处理，教育学者开始严肃而又可悲地陷入对迂腐学术界的滑稽模仿之中。他们不认为自己是在做效用低下的事情，他们开始用冠冕堂皇的社会与教育理念包装最基本的、简单的、常识性的东西。例如，他们会问，学校应该教导孩童关于安全的知识吗？如果是的话，学校校长就应该对全国教育协会宣读一篇关于此问题的正式研究论文，不是讨论如何在日常教学中教育孩童要注意安全，而是讨论这样一个严肃的主题：《意外防范作为学校整体课程设计的一个因素之探讨》。所以，现在最重要的事不再是教导孩童如何避免烫伤或被汽车碰撞本身，最重要的事是教导他们所有这类融合了更高价值的东西，而大家竟然都假装这样的态度是对的。有一位发言者甚至断言：“我可以说，教导如何防范意外发生不只有助于课程整体规划，也确实减少了意外的发生。”[17]
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五 智识无用论
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如果有一个外国人只读到这些教育改革者批评过去教育的文章，可能会以为美国的中学教育还是停在严谨僵化的传统中，受缚于大学或学院的需要，注重学业成就，无法满足各类学生的多元需要。1920年，全国教育协会的一位发言者说，“高中教育还是充满大学要求的规则和标准”，校长与老师的理念仍然是“学业至上主义”[18]；这样的抱怨似乎永远充斥在教育改革者的文章中。而事实上，改革者早已对旧的高中课程做了大幅度的修改。但是，一般人甚至专业教育工作者，很难判断修改到什么程度才是合适的。有两件事情是可以确定的：第一，1910年以后的课程改变幅度并不够大；第二，到20世纪40年代与50年代，支持生活适应教育运动、主张课程设计不应以学业为主的教育界人士提出的要求变得难以满足。
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十人委员会背书的那种旧的高中课程在1910年达到顶峰。当年，修习外语、数学、科学或英文等科目的单科学生人数超过了修习其他科目学生人数的总和。在那之后的四十年里，学术科目在高中课程里所占的比例从四分之三掉到了五分之一。1910年，九到十二年级的学生中有49%修习拉丁文，到1949年时剩下7.8%。外语从84.1%掉到22%，代数从56.9%掉到26.8%，几何从30.9%掉到12.8%，基础数学从89.7%掉到55%，基础科学从81.7%掉到33.3%，而英文课程的修习人数比例在许多学校机构中也被稀释了。历史与社会科学方面的情况太复杂，无法量化表达，但入学人数的变化使得这两门课的教学内容无论是在时间或空间上都变得更加地方主义——教学更为关注美国历史与近代历史，对于欧洲史与远古的事情已较少顾及。[19]
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