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如果说价值序列就是指学习带有一种外部价值，平等适用于所有学生，那么可能有人就会同意杜威的观点。但这种看法很容易导致一个结论，认为任何一门学科都很重要——全国教育协会就是这么说的：“数学与机械、艺术与农业、历史与家政都一样。”如果有一个学童“真的很想”学拉丁文，杜威会认为这就是它有价值的证明了。但是，如果某人用“汽车驾驶”与“美容保养”的课程取代拉丁文，因为前两者对学生都很有吸引力，那么这个人就是像后来的教育界那样，是在玩弄杜威的理论了。杜威自己可能不会做这样的替代，但是他的理论并不能防止出现这种状况。
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因此，总的来说，杜威的教育哲学对于课程设计的影响是个灾难。即使我们知道在学科间建立的价值序列会受到特定环境与条件的影响与限制，我们在心中还是一定会有这样一个价值序列，以便规划持续数年的课程安排，因为低年级的某些课常是修习高年级课程的准备。对小孩来说，急切地想要学习拉丁文或是任何一门学科，绝对不是“自然”的冲动。用杜威的话来说，儿童之所以会“真的很想”学拉丁文，只是因为成人社会断定选择学拉丁文对他们中的一些人来说有益、决定他们应该从什么时候开始学，也是成人社会安排了优先的课程、决定他们接受何样的社会和知识的经验，这样一来他们才能真正知道是否应该选择研读拉丁文，以及此选择是否有意义。简言之，大人们需要先对课程有某种信念，而且愿意以此信念来安排课程。[24]但是，若以这样的方式来安排课程，虽然能给予儿童很大的选择空间，却会使老师提供的“引导”“管理”超出杜威允许的范围。
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五 教育如何实践民主与其挑战
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杜威的“成长”观念表达的主要是对于个体的关怀，而在他看来，教育的社会功能则是可以巩固民主制度。虽然很多教育者把成长的概念拿来用于支持个人对抗社会，但是这并不是杜威自己的看法。他认为个人的成长与民主社会秩序并无冲突，完全可以和谐共存。在他眼中，“新教育”绝不是无政府主义式的或是极端个人主义式的。从传统束缚下解脱的儿童，还是会被教导要接受社会责任，这种责任是对于其他人与对于未来的责任。“新教育”对于社会责任的要求其实比旧教育更严格，因为它的目标是完全实现民主。为了达成这一目的，杜威坚定地站在美国传统下，因为往昔建立起公立学校制度的教育改革者也看重这种制度对民主的潜在价值；杜威还与他时代的精神保持完全一致，因为进步时代最主要的信念就是美国民主的振兴与扩大。
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杜威相信传统教育是建立在民主社会出现前的若干知识理论与道德信念上，所以如果民主社会中还有传统教育的残迹，就会阻碍民主理想的实现。从古希腊开始，社会就被分成有闲的贵族阶级与被奴役的劳动阶级，前者独揽知识文化，后者竟日工作与学习实用知识。于是，这种情况催生出了知识与劳动的致命性分裂。[25]
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然而在民主社会中，每个人都有其社会功能，大家共享许多利益与目标，因此这种分裂有可能被弥合，社会也可以产生一种对知识的正确看法，就是每种劳动都有其相应的知识，这些知识不分高下。因此民主与进步的社会“一定要有新的教育，赋予个人以一种社会关系与社会控制方面的个人利益，以及能够保证社会在不失秩序的前提下发展变化的心智习惯”[26]。
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杜威从来不会天真地幻想将整个社会变迁的重担压在教育之上。他在《民主与教育》一书中说，光是老师的教导与称赞，并不能使学生的心智与品德产生变化，这些变化需要的因素很复杂，例如也需要有“政治与经济情况上的变化”。教育当然很重要，“我们可以将学校打造成我们想要的理想社会的雏形，学生在学校内习得的心态与行为，可以作为改造未来成人社会的基础”。[27]这段话当然显示了杜威代表民主社会对学校角色提出的要求，但同时也显示出他教育哲学中的一个核心问题：他必须先假设儿童的需要与兴趣与我们未来的理想社会是一致的，不然的话，“教育即成长”这个理念，或是“教育就是根据成人理想社会来塑造儿童心灵”这个想法就都必须被抛弃，后者显然是外部加诸儿童的目标。
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关于教育如何可以为民主服务，杜威的看法与先前的教育改革者不同。这些改革者认为，公立学校体系不但可以增进一般国民在社会中的爬升机会，也同时可打造出一群有素质的民主国家公民。他们认为成年人应该制定教育政策，并且提出能满足政策目标的课程规划，从这点看来，他们是挺传统的。但是杜威认为这样不对，他希望能找到一种方法，更精致、更广泛、更“自然”地构筑民主与教育的关系。也由于此，他的《民主与教育》在讨论有闲贵族与劳工时，几乎不提美国的阶级结构问题，或是阶级与教育机会间的关系，或是应该尽量普及教育以增加社会流动性与打破阶级壁垒等问题。简言之，他讨论教育与民主间的关联，并不从经济、社会甚至政治方面着手，除非是很宽泛地论述；基本上，他是从心理与社会心理学的角度谈。在他看来，民主教育的目标就是儿童的社会化，儿童要养成合作而非竞争的心态，并且在受教育过程中“熏陶”出服务的精神。
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在这本书中，杜威一开始就批判了以阶级为基础的教育体制，往昔有闲贵族阶级与被奴役的劳动阶级的并存造成了抽象知识与实际效用的区分。打破这种类似知与行的区分，唯有靠民主教育体制才有可能，在此体制中，不同家庭背景的儿童被混杂在一起学习，学校并不会复制社会中的阶级关系。他认为：“民主不只是一种政体形式，它主要是一种社会生活体的模式，是大家共享生活经验的一种共同体。”[28]因此，民主体制下的教育者，其任务是把学校打造成一个特别的环境，一个小的社会、社会的雏形，其中并没有真实社会里那些不好的特质。一个好的社会不会把它所有的特质都传递给下一代，“只会传递那些有助于形成更好未来社会的特质”[29]。
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那么，一个民主的学校有什么特色呢？当然，老师不会是威权严厉、强迫灌输东西给学生的。他会非常注意儿童自发性与天生的学习冲动，帮助学生把握住那些可以有良好发展的学习冲动，适时给予些微的指引。儿童在教育目标的制定及执行中也会扮演积极的角色。学习不是个人的、被动的，而是集体的、主动的；在学习过程中，学生学着如何分享观念与经验，如何相互体谅、尊重以及合作。这些习惯将来都会被带入社会，从而改变社会。就如杜威所说：“社会规划如何教导年轻人，而决定年轻人的未来其实就是决定社会自己的未来。”[30]
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追求民主这个目标，当然会对教育的内容与方法产生深远影响。当我们抛弃了“学习知识是有闲贵族阶级专利”的想法后，早先的教育形态便会跟着受到质疑，认为它不适合民主、工业化或是科学时代的需求。现代的知识传播，要摒除传统教育的那种阶级气味。事实上，智性的东西到处可见。“纯粹智性的生活，也就是除学术与智识外别无其他的生活方式，现在不是那么受尊敬了。学术不再是荣耀的标志，正在变成被责难的原因。”现在大家正在挣脱“中世纪学究”的枷锁，也就是认为“追求学问是我们本能之中智识方面的反映，求知欲、累积信息和掌握语言文字都是天性；追求学问跟我们创造效用与艺术的倾向或冲动无关”。
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事实上，智性式的教育方式只对少数人有意义：“大部分人的心灵并不是被智识兴趣所支配的。大家都只对实际的事物有兴趣。”因此，很多年轻人学会了基本的读、写与算术后，就不再读书了。除此之外，“如果我们不把教育的目的看得那么窄，如果我们在教育内容中加入一些可以让喜欢动手创作的学生感兴趣的活动，学校的氛围会变得更活泼、更有文化，学生会在学校待更长的时间”。杜威指出，教育已经在朝这个方向前进，当这些新趋势“全面彻底地贯彻于学校体系”时，我们教育的未来就大有希望了。“当儿童们被引导训练成为学校这个小社会中的一员，受到服务与奉献精神的熏陶，具备自我管理的能力后，我们建构一个其乐融融社会的愿景就有了最坚实的保证。”[31]
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杜威及其跟随者在实现他们的社会理想的过程中，也就是破除成人的威权性格与推动社会改革的两项目标上，很自然会碰到一些敌意。我们之前已提过，杜威支持老师在课堂上要做一些指引，他反对的是老师与学校单方面设定教育的目标，因为“教育即成长”这个理念是不预设任何教育目标的。但吊诡的是，教育者越是怀抱有社会改革的理念，就越是可以明显地看出社会改革其实是一件“大人的事”，要实现它就不能寄望于儿童的参与合作。
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在大萧条时期，这个事实变得特别明显。到了1938年，杜威写了《经验与教育》（Experience and Education）一书，他在书中明确警告说，“新教育”使得老师不敢在教室内对学童做任何提议或指导，这已经过头了。他说，他甚至听过老师完全把教材或材料丢给学生自己摸索，因为他们觉得不应告诉学生该怎么做。“既然如此，那为什么还发教材呢？难道教材本身不就是某种建议或指引吗？”杜威认为，老师还是该扮演团体活动里的领导人角色，他应该在“为了团体利益”的立场下给予一些指示，而不是“为了展现自己的权威”而给指示。
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可是反复提醒老师应避免权威化的声音仍然存在，他们担心老师“强迫学童达成一些老师自己设定的，而不是学童自己要的目的”。杜威强调，“新教育”中最好的一件事，“就是它注重让学习者参与确立学习目的，而这个目的决定了他的学习过程”。可是，他也说道：“学习目的的形成是一个非常复杂的思考过程。”然而他没有提及的是，小小年纪的学童应该怎样参与这个目的的形成过程。[32]他知道进步主义学校屡屡在规划课程时遭遇困难，他也着实为此头痛。[33]但我们并不确定，他是否认为这种困难来源于人们期望小孩子可以参与课程规划这种含有高度知识复杂性的工作。
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杜威对老师权威化的焦虑，来自他想要改变以往培养儿童顺从心态的教育观，我们现在还一直在努力改变它，但很困难。在教育上，杜威最不喜欢的一件事，大概就是让儿童养成顺从听话的习惯。他认为“顺从听话”乃是源自成人社会的危险观念，而老师正是成人社会的代言人。杜威是这样看传统教育的：
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培养顺从感乃是它的目标，因此儿童的个体性被放到一边，被看成品行缺陷或是团体无秩序的原因。顺从就等于全体一致化，因为希望学生顺从，所以教育使大家变得对新奇事物缺乏兴趣，不想进步，害怕不确定或是未知事物。[34]
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由于杜威视老师为对儿童自由发展的威胁，所以他看不出来其他的小孩也可能是个威胁。我们很难相信他真的想要从成人世界中解救小孩，因为他把小孩丢进了更富侵略性的同辈环境中。现在，杜威所向往的课堂几乎已没有空间留给那些好学深思的儿童，他们无法适应“新教育”把上学当成社交活动的做法。杜威写道：“作为社会的一员，儿童需要设法融入群体活动中。”[35]因为在这样的活动中，参与者可以发展出一种共同的意识。他认为，不合群或是不参与活动的小孩不是有点儿奇怪吗？他写道：
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依赖是一种力量而不是弱点，它意味着互相需要。一个人过度独立会减弱他的社会性。独立让一个人自立，让他自我完满，但也会导致孤立与漠然。独立会让人不重视人际关系，误以为自己可以一个人活着或是成就任何事情，这其实是一种尚未得名的疯狂表现，也是这个世界上很多苦痛的来源，但这苦痛是可以医治的。[36]
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在19世纪的美国，这些话是可以理解的。杜威年轻时所盛行的经济个人主义，造就了很多独立性强的人，他们虽然还不致被称为疯狂，但是至少是排斥社会的。传统的教育给了老师倾向于在课堂上充当权威的空间。在1916年，我们很难想象戴维·里斯曼（David Riesman）在《孤独的人群》（The Lonely Crowd）一书中所描绘的那类“与他人密切互动、深受他人影响”的人会在儿童中出现，也很难想象成人在课堂与生活中对小孩的权威会减弱。今日，当我们悲叹儿童缺乏顺从性时，我们其实是悲叹他们太顺从同辈与大众媒体，而不是顺从父母与老师。现在我们已经知道，若大人的权威被过度弱化，带来的问题不亚于他们的权威被过度强化。
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在杜威建立他的教育理论时，当时的人们还考虑不到这些问题，但是他的理论本身有可能会带来原先意想不到的后果。有些教育者援引杜威的直接、效用与社会学习原则来鼓励学生在学校中讨论“我如何能够受欢迎？”或是鼓励学生暗中反抗父母权威，比如“为什么我的父母这么严格？”“我的父母太老派，我该怎么办？”“我该听朋友的话还是服从父母的愿望？”[37]这些话题都代表，将同辈压力反映到课程内容中所采用的方式肯定是杜威不能接受的。虽然顺从与权威确实是一个问题，但它并未通过改革旧式课程得到解决。
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也许杜威太过于重视学习的社会面向。他与同时代的学者，如乔治·H. 米德（George H. Mead），都关切如何确立学童心灵天赋的社会性，而他们在这方面的努力取得了显著的成功。但杜威的教育理论对这种心灵观念也许过度适用了。如果心灵活动在本质上是社会性的，则我们当然可以说所有种类的学习都具有社会的面向，而且不是仅仅限于教室中的社交合作。也许支持“新教育”的人不愿意承认，一个儿童独自坐在教室中阅读书籍其实也是一种社会性的经验，它跟一群小孩在学校的手工室和其他小孩一起组装模型玩具一样复杂，尽管二者是不同的两种活动。杜威的著作中屡屡出现一个特别的观念：一件事之所以形成意义，是由于其具有社会性；但这个重要且有说服力的看法，有的时候却变质为一种可疑的观念：所有的学习都必须在社会性活动中分享进行。[38]
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更重要的是一种教育过程与结果间的必然因果关联性，尤其是杜威这种提倡多元化与丰富人生的人，更会重视此问题。他们认为权威的老师与学校教育风格会造就呆板驯顺的儿童，而具社会性与亲和感的学习却会产生容易共处的人格，这样的说法乍听之下很吸引人，但是有时人生却不是照着这种似乎严谨的因果规律走。例如，难道杜威真的认为传统的教育方式已经使得美国产生了“变得对新奇事物缺乏兴趣，不想进步，害怕不确定或是未知事物”的心灵吗？立基于威权的传统教育一定会制造出只知服从的小孩吗？怎样的教育风格必然产生怎样的小孩吗？杜威可曾想到，法国的启蒙社会思想家伏尔泰竟是由耶稣会所教育长大的？他可想到，极度威权的清教徒家庭教育出来的子弟竟然是近代民主的重要支柱？认为教育过程与结果的关系是“栽什么就收获什么”，其实是违反历史经验的。
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最后，若是认为不应该把教育看成为儿童的未来生涯所做的准备，而以为教育就是生活本身，就是试着生活、累积生活的经验，则这样的看法是有严重缺陷的。想要把学校中的经验与外面的经验联系起来，这样的想法值得称赞。但是杜威不只是说教育即生活，他甚至认为学校应该为儿童提供一个选择性的环境，把社会中好的东西留下来，不好的除掉。但是，学校在这件事上越是成功，离“教育体现实际社会生活”的理想就越远。我们一旦承认学校中为学童设计的“环境”并非整个社会的缩影，就只好承认我们是“选择性”地模仿外在社会，而这正是在将一种特定角度、外在目的加诸学童，也就等于是在支持传统的看法，认为教育毕竟不是在“复制”社会生活，只是全体儿童与他们将面对的世界生活中的一部分，是有特定功能的一种专业化活动。
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如果“新教育”提倡者真的想要在教室中复制整个社会生活，那他们一定先要有一个关于什么是生活的理想图像。对于任何一个成年人来说，生活乃是成功、欢乐、竞争、输赢、挫折与失败等，当然有的时候人与人会合作。但是“新教育”提倡者并不认为这些东西应该在课堂上被“复制”。相反，他们最大的希望是保护小孩子纯真的感觉，希望他现在不会提前接受以后在成人社会中会面对的批评或者辛酸苦楚。他们的立场很接近玛丽埃塔·约翰逊女士（Marietta Johnson），她是“有机教育”的先驱与进步教育协会的创立者。她曾说：“小孩不应知道什么是失败……学校应该顺从小孩本身天性产生的需要，而不是主动制造需要。如果学校中出现某个小孩输了而另一个赢了的状况，这种教育就是不公平、不民主与反教育的。”[39]她在亚拉巴马州费尔霍普（Fairhope）创设的实验学校被杜威夫妇在《明日的学校》（School of Tomorrow）一书中视为典范，在这所学校里，没有考试、评分、留级，成功不是以学习科目的数量或是不断升级来衡量，而是以学习时的努力与愉悦来决定。姑且不论这样的教育是否比传统教育更好，但它绝没有拉近与“生活”的距离。
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