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32.American Education in the Twentieth Century, p. 156; cf. pp. 173-81. 关于生活适应教育运动的普遍雄心，见Mortimer Smith: The Diminished Mind (Chicago, 1954), p. 46.
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33.Education for All American Youth, A Further Look (Washington, 1952), p. 140.
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34. Charles M. MacConnell, Ernest O. Melby, Christian O. Arndt, and Leslee J. Bishop: New Schools for a New Culture (New York, 1953), pp. 154-5. 其实这些话的确不是没有道理，因为当时的美国中学教育真的并不能给这些资优学生什么特别的帮助。
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35. Bruner: op. cit., p. 10. Cf. James B. Conant：“我们的制度特别忽视资优者。我们的高中既没有及早发现他们，也没有给他们指引，更没有给他们所需的教育。”Education in a Divided World (Cambridge, Mass., 1948), p. 65; cf. p. 228. 关于天才教育，见Frank O. Copley: The American High School and the Talented Student (Ann Arbor, 1961). 在20世纪50年代中期，只有约5%的资优学生可在学校受到正式特别教育的关照。1948年的一项调查显示，有两万名资优生接受资优特殊教育，约有八万七千名学习障碍生接受迟缓特殊教育。关于天才教育项目的这些以及其他数字，见Cole: Encouraging Scientific Talent, pp. 116-19.
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36. Lloyd E. Blauch, Assistant Commissioner for Higher Education, United States Office of Education, writing in Mary Irwin, ed.: American Universities and Colleges, published by the American Council on Education (Washington, 1956), p. 8. 强调是我加的。有人指出，该文献的作者主要是建议为有天赋的学生制订特殊的教学计划，但是这种考虑在我看来并不能冲淡教育办公室罗列出的这份怪异名单透露出的意图。
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37.Liberal Education and the Democratic Ideal (New Haven, 1959), p. 29; 这件事首先由Griswold于1954年报道。
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38. Richard A. Mumma: “The Real Barrier to a More Realistic Curriculum: The Teacher,” Educational Administration and Supervision, Vol. XXXVI (January, 1950), pp. 41-2.
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39.Bulletin of the Council for Basic Education (April, 1957), p. 11. 学生在学校对这些话题的实际探索并不简单，但它们在核心课程教育者之间则并非如此。见一份为学生推荐的基础课程列表，Alberty: Reorganizing the High School Curriculum, chapter 15.
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40. “The Second Transformation,” p. 154.
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第十四章 儿童与他将面对的世界
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1. 但是实验学校的案例有时被类比为在工业社会学研究中出名的霍桑实验。这个实验本来是要探究何种工作环境会增加生产力，但是研究结果却显示，做这个实验本身给劳动者带来的心理冲击改变了生产力，反而不是任何工作环境上的改变使然。
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2.The Transformation of the School, p. 239.
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3. 见G. R. Glenn: “What Manner of Child Shall This Be?” N. E. A. Proceedings, 1900, pp. 176-8，此处和其他引文均出自这里。
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4. 这当然跟传统派与不那么具有福音宗教精神的教育家的看法不同。例如Charles William Eliot曾说：“不管教育哪个层级的学生，教育机构的目标绝对不取决于那些最差学生的需要……”Educational Reform (New York, 1898).
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5. Francis W. Parker: Talks on Pedagogics (New York, 1894), pp. 3, 5-6, 16, 23-4, 320-30, 383, 434, 450.
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6. G. Stanley Hall: “The Ideal School as Based on Child Study,” Forum, Vol. XXXII (September, 1901), p. 24-5; John Dewey: My Pedagogic Creed (1897; new ed. Washington, 1929), pp. 4, 9.
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7.My Pedagogic Creed, pp. 15, 17.
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8. 在此我们可以参考卢梭在《爱弥儿》中所说的话：“当我摆脱儿童的课程时，我帮他们摆脱了烦恼的来源，也就是那些书籍。阅读对儿童来说是诅咒，但是这几乎是我们为儿童找到的唯一事情。十二岁的爱弥儿不可能知道书是什么……我承认日后当阅读对他有帮助时，他就应该开始学习阅读，但是到那时之前，他不会对阅读有兴趣的。”
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9. Hall: op. cit., p. 24; 强调是我自己加的。后面几段的引文，见pp. 25, 26, 30, 39. 可与帕克的话对比：“自然科学不是教育的中心，历史与文学也不是，儿童本身才是中心。儿童是上帝最高的创造物，它的身体、心智与灵魂都有自己的法则，这些法则决定了它如何成长。”Discussions at the Open Session of the Herbart Club, Denver, Colorado, July 10, 1895 (1895), pp. 155-6.
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10. 这一目标的制定要等到后来一代的教育者才完成。See above, chapter 1, Exhibit L.
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11. 我觉得这个建议特别引人注意：“有钱人家的小孩通常较自我，也过度自我，尤其是小的时候。所以他们应该接受纪律并且被要求服从；穷人家的小孩通常不自我或是过度没有自我，因此应该放纵他们一下。”这个想法比他呼吁的“顺应自然”教育法似乎更注重人际与社会脉络。
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12. 例子来自Alberty: Reorganizing the High-School Curriculum, pp. 472-3.
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13.Democracy and Education (New York, 1916), pp. 59-62.
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14. Ibid., p. 117. 杜威曾在更早的一本著作中说：“教育的过程与目标是同一件事。如果用教育以外的东西作为教育的目标与标准，则不啻剥夺了教育过程的意义，使得我们以错误与外来的刺激加诸儿童身上。”My Pedagogic Creed, p. 12.
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15. 请对比一份批评：Boyd H. Bode in Education at the Crossroads (New York, 1938), especially pp. 73 ff. 在各类批评中，除了这份，还有一份我觉得也很有启发性，见I. L. Kandel’s The Cult of Uncertainty (New York, 1943) most illuminating.
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