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4. What is its meaning and significance?
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5. What misunderstandings of their own meaning are prevalent among teachers?
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6. What changes of policy must follow if the belief of the teacher is allowed to shape education?
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参考译文
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【作品简介】
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《通识学院的理论》一文选自亚历山大·米克尔约翰所著《自由与学院》，纽约世纪公司1923年出版，155—189页。
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【作者简介】
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亚历山大·米克尔约翰（1872—1964），美国教育家、哲学教师。本文是他在1912年10月16日出任马萨诸塞州阿默斯特学院院长一职时的就职演说。
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42 通识学院的理论
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在关于大学教育的讨论中，有一个声音极少被听到，而且往往被忽视。那就是来自教师与学者的声音，大学教师队伍的声音。在此，我意在思量教师的理想，思考在教学过程中呈现在教师面前的种种问题。之所以这样做，并不是因为在我看来当下教师比其他处理同样问题的人更加智慧贤明，而是笃定且信任教师这个角色在我们的教育体制的地位和作用。这种作用表现为教师作为其时代的思想领导者，能够成为学生和整个社区的表率。如果他无法承担此领导作用，那么他就愧对这个称谓。如果他的领导地位被剥夺，被赋予他人，那么整个教育体制的基础也将会为之动摇。在教学中拾人牙慧、亦步亦趋的教师培养不出效仿力强的学生，更谈不上教育真正依赖的树立信心、鼓舞忠诚、激励崇奉。如果有人能够比当今的教师在这些方面做得更加出色，那么我们必须把他们请进大学校园中来。而且，如果教师所做的工作得到社会的价值认同，我们所有人应视其为老师，听从他的言辞，因为他所言之事正是被交托之职。
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关于教师的教育信条，首先我将尝试对他的信仰做简短说明；其次，针对有关大学之作用的其他观点，为他的信仰进行辩护；第三，对教师信仰的意义和重要性进行阐释；第四，批评在当今教师队伍中普遍存在的对信仰意义重要性的误解；最后，如果教师的信仰被充分理解并被应用于我们的教育过程之中，则必须对随之而来的一些政策变化提出建议。
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一
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首先，在我们的教师心目中，什么才是大学教育的目标呢？无论他们何时何地表达自己的观点和信念，其核心论点必然是，如果一所学院要实现通识教育，就必须根本上是知识思想型的。教师们告诉我们，大学是这样一个地方：在这里，一个孩子会将其他一切杂事抛诸脑后，专注于学业。大学是这样一段时光：在这段时光里，一个年轻人会开始关注人民的思想，会领悟感知现在是什么，曾经是什么，将来会是什么。不论无忧无虑的大学生有何想法，不管怀着殷切期望的父母、雄心勃勃的赞助者、正在寻找员工的雇主乃至教会或国家或商界领袖持何种观点——总之，无论局外人的信念、愿望和要求是什么——大学教师比任何人都
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清楚他的职责所在，声明他的使命就是引领他的学生走进思想生活。大学从根本上不是一个关于身体的地方，也不是一个关于情感的地方，甚至也不是一个关于意志的地方；它是一个旨在形成思想、充实头脑的地方。
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二
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我们的教师发现有两股势力一贯站在对大学的思想性阐释的对立面，对其形成干扰。一股来自大学校园之外，表现为繁杂的商业和社会体系的实际需求；另一股来自大学校园之内，是其支持者的细微琐碎、感情用事且毫无理性的误解。我们的大学教师就如同参孙降世与非利士人进行终生争战一般，已经习惯于与这两股势力周旋。一旦他们拥有坚定的意念，对手的施展空间便微乎其微。
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与校园之外的现实需求针锋相对时，问题的阐释便清晰明确。大学教师深知这个世界需要训练有素的工人，技术娴熟的技工，头脑聪明的买卖人，富有效率的主管，资源丰富的制造商，能力出众的律师、政客、医生和教师。但同样无可厚非的是，为专注于自身的工作，通识学院必须将这些行业的专门技术训练任务交由其他学校，以其他方式进行。总而言之，通识学院从不自诩有能力开设让大学学龄的年轻人快速获益的所有课程；也不宣称他们所有的教育都是有价值的。通识学院致力于通识性的知识教育，无论其内涵是什么，这是它必须效忠的使命。一个大学教师代表可以非常笃定地说，他们所从事的教育是知识思想型的，这与重视实践性的技术学校或职业学校截然不同。在技术学校中，学生学习如何操作某种机械，从而为人类的福祉做出贡献。他接受各种训练，比如学习针绣、纺织、农耕、建筑；大多数情况下，他接受的是实践操作而非理论训练。到毕业时，他所拥有的不是丰富的思想观点、大量的科学原理，而是一些实践技能、一套经验法则。作为手艺人，他的主要职责不是通文明意而是躬行实践，在做实际需要的工作的过程中，他要做的是遵循指导规则，这些规则已经由前人熟思总结，现在由他来付诸实践。技术学校旨在提供训练，这种训练不是我们所谓的知识思想性的，而是实践性的。
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同样，职业学校的工作与通识学院的工作也迥然相异。在工程学、医学或法学的教学中，我们关注的不是或可能不会去关注纯粹的技术领域，而是步入思想观点与理论原理的疆域。但对这些思想观点的择取与关联则受现实旨趣所支配，这一旨趣与学者的思想性视角相割裂。假如一名大学生从他的化学、生物学和心理学课程中仅仅获得能直接快速地运用于医学领域实践的知识内容，大学教师一定会感到他们未能成功给予这名学生大学所应有的那种教育，因为，他们的目的不在于提供这个意义上的应用型知识。他们不愿将科学切割成段，任由学生们去选取那些可能对他们的技术或职业有用的碎片。在某种意义上，大学教师感到他与科学家和学者有一种亲近感，这种亲近感阻止他将他的教育屈从于直接的现实利益。无论如何，他努力秉持知识思想性的观点，尽量让学生紧跟自己的脚步。至于技术和职业训练，我们的大学教师会说，这样的训练应在其他学校习得，而不是在一所弘扬博雅文化的大学获得。
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在与大学内部势力纠缠的过程中，我们的教师们发现自己同样陷于与外部敌人的斗争之中。在他们看来，大学的赞助者、在校生、毕业生、董事会成员，甚至连他们的同事似乎都在以千姿百态的方式曲解着大学的使命，将它的知识思想性理想降到最低层次甚至予以歪曲。大学是一个结交朋友的绝佳之地；让人享受与人相处时的美好体验；拥有作为“体育俱乐部”的特殊优势；对于第一次离家的孩子来说，它是一个相对安全之地；总的来说，它会改善一个学生的行为举止；让崇高的理想和高尚的情操与人为伴，宣传社会服务的信条，赞扬公民的美德和职责。所有这些观点对一个教师来说似乎都是在隐藏或掩盖一个事实，即大学从根本上讲是一个思想的圣地，一段思考的时光，一次认知的机会。这些观点蕴藏着崇高的目的和动机，但与此相称，可能也愈发危险，因为它们在试图以更强有力的方式替代或抹除其赖以存在的基本原则。当这些错误观念得以清除时，就没有人能怀疑大学教师打的是一场正义之仗。确实，一个孩子应该进行整整四年的体育运动，或自己去参加比赛，或观看同伴的赛事；他的行为举止的确需要规范得体；结交益友乃意义非凡之事；理解力与协作的能力同样很有价值；身心得以不断成长，为社会福利做出更多贡献，更加愿意承担公民应尽的义务，善于抓住应有的机会，这些当然都是益事。如果其中任何一项从大学课程的教育成果中缺失，我们很可能抱怨收获不丰。然而，正是在诸如此类的重压之下，在被大学校园内外的社会力量的推拉撕扯之中，学生的思想常常偏离其主要关注点，这难道不是事实吗？难道我们的社会实际利益没有使我们的学生们从理应主宰他们的想象力和激情的思想成果中分心吗？我认为人们或许可以将此理解为今日之大学教师在深思熟虑后做出的判断，即大学的作用一直在被误解，认为其受制于现实需求，而这种需求虽然意图良好，却对思想教育的效率和成功产生毁灭性的作用。
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三
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然而，既然大学教师的论点已经得以阐明并通过与其反对观点的辩驳得到重申，现在是时候提出以下疑问了：它的内涵是什么？如何证明其合理性？一群学者以何种能力邀请这些学生共度四年时光？由于坚持自己理想中的思想性教育，他们是否能让学生接受一种明确的非实践性教育呢？如果是这样，他们将如何使自己的邀请有理有据，进而可以劝服年轻人放弃其他兴趣和对自己与同伴都很宝贵的伙伴情谊，转而投奔他们呢？简言之，教师的内在动力是什么？即对他来说，在思想旨趣和思想活动中有何内在因素可以保证其在大学期间对年轻人的训练和教育中起到主导作用？
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关于这个问题，并没有一个令人满意的答案可以激励我们全身心地将信念倾注于思想性教育理念之中；也没有一个令人满意的理由可以要求我们对知识智慧满怀信心，享受精神生活，或可以要求我们热爱知识，出于激情去追寻知识。我们当中的大多数人已经怀着热切的心情去接受思想性理想，但正是这份热忱和执着不允许我们盲目地接受它们。我经常为坚持思想理念这一要求的内在矛盾感到迷惑及受挫。这似乎意味着——而且通常也被理解为——我们须虚怀若愚、天真无邪地去攀缘智慧之树，摘取智慧之果，须质疑除思想用途之外的任何事物。正如布拉德雷先生所说，“相信智慧”这个格言是如此真实以至于它常常走向虚假的边缘。正是我们对其真实性的笃信驱使我们彻头彻尾地审视它、检验它。
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那么我们如何才能证实大学教师的信念呢？我们能给出什么理由来解释为何要弘扬思想训练和活动？关于这个问题，可能有两个答案：第一，知识和思想本身是有益的；第二，它们帮助我们获取生活中其他有价值之物，而没有知识和思想是万万做不到的。这两个答案可能由（而且已经由）大学教师们给出，其中蕴含了一切能够对通识学院的工作所做出的解释和辩护。
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第一个答案现在受到的认可程度远不及它本应得到的。当一个阅历丰富的人被告知一个孩子要受到思想训练仅仅是因为思想本身的乐趣和满足感，只是为了他在有生之年能够持续地思考时，话音未落，就已经听到这个饱经世故之人嘲笑奚落学院派人士是在做异想天开的美梦。但如果思想本身并非益事，如果纯粹的思想活动毫无价值的话，这位阅历丰富者会告诉我们什么有益，什么有价值吗？我们当中有人乐于在鸡毛蒜皮、庸俗粗鄙之人的消遣中寻求满足感，无暇顾及思想带来的乐趣。有人被紧紧地圈定在微不足道的乐趣中，他们从未梦想过阅读、交谈、研究、思考所能带来的快乐。关于这些，人们只能说这是一种品位的差异，他们的品位似乎比较无聊乏味。当然通识学院的一个作用便是把孩子们从这种乏味中解救出来，激励他们追求思考的乐趣，使他们对由欣赏和理解事物所得来的快乐变得敏感，向他们展示心灵游戏是多么美好迷人，多么有益于身心健康。当游戏的因素仍然占上风时，让孩子们知道面对问题和解决问题的游戏规则很有意义。除一些友谊和怜悯的情感经历外，我怀疑是否存在如思想活动那般永远令人满足、美好绝妙的人类旨趣。给予我们的孩子们感知思想性事物的那种激情和快乐，赋予他们欣赏值得去经历的那种生活的能力，让他们成为思想文化人——那无疑是任何一所通识学院的工作的一部分。
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另一方面，如此定义之下的文化创造决不能等同于大学的所有成就。唤起发问的灵感、实验的动机、研究的潜质、思考的冲动，激发对思想的本能的渴望至关重要。但没有一所通识学院会止步于此。像所有其他本能的反应一样，这种思想的冲动必须接受质问，必须被理智化。这一点值得我们去思考，但是我们要思考的对象是什么呢？较之其他，有没有更有价值的研究思路和思考途径呢？如果有，它们的价值如何才能得到验证？再者，如果思考的冲动与其他欲求和渴望发生冲突时，这种对立该如何解决？有人曾暗示我们的思想文化人可能就像古罗马帝国的皇帝尼禄，当整个世界为熊熊大火所包围时，他不仅熟视无睹，还为眼前的景象舞文弄墨。这里不是说舞文弄墨是件坏事，是毫无意义的消遣，而是说这样做显得不合时宜，此人与其所处环境完全脱节，其所作所为有违常理，不符合现实。总之，人们知道思想就如同其他人类体验一样，不能以自身来衡量其价值。它必须被置于与其他内容和整个人类体验的关系之中来加以考量。思想本身是益事——但是它以何物为代价？又带来何种其他价值？把它置于各种个人和社会体验之中，以它的内涵来作为衡量的标准，以它的关系网来对其定位，这样，你就会知道它的价值，这种价值不囿于自身，这是一种当人类的欲望得以理性化，人类的生活以其整体被感知，而且可以被生活在其中的人所知晓时方能显现出的更深层次的价值。
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