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然而，认知语言学不仅为词汇场的使用提供正当的理由，而且还能解释它们是如何构成的。仔细审查一本现时的给外国学习者使用的英语课本中的词汇并试着把它们安排进词汇场时，按照部分-整体组织而不是按层级分类来思考才有帮助（见2.4节）。对照图7.12，它收集了Green Line第一卷（所谓的“教室词汇”，排除desk（课桌）和blackboard（黑板）之类的词）中发现的用频率过滤的词汇项(19)。乍一看，以类关系为基础的和以部分-整体关系为基础的词汇场之间存在一种接近的平衡，但是这种印象是靠不住的。原因在于，ANIMAL（动物），CLOTHES（衣物），FURNITURE（家具）和SPORTS（运动）这些分类学模型（图7.12中带星号标记的）也有资格充当部分-整体模型的候选对象。引入的多数动物属于农场，衣物由各种不同的衣服组成，家具可以看作桌子、椅子、床等的组合，运动可看作是以各个体育活动作为其组成部分的体育训练的体现。事实上，这就是经验丰富的教材编写者在介绍词汇时，在进入类关系之前，要穷尽部分-整体关系的可能性（如2.4节描述的）的原因。从认知语言学的角度来看，这种对部分-整体联系的偏爱不足为奇；它只是反映了指派给部分-整体关系（它作为转喻和整合理论中的一种重要关系，也起着关键作用，见3.4节和6.1节）的意象图式的地位。同样引人注目的是，用作范畴标签的上位概念词语（animal（动物），body（身体），house（房子））在教学的第一年里已经有部分-整体模型〔transport（交通）除外〕，而只有几个类关系的上位词，如fruit（水果），vegetable（蔬菜）和toy（玩具），才这么早就引入。其他上位概念词，尤其是抽象概念，只是在基本层次词汇的可能性穷尽时才突然出现。像IDEA（思想），FACT（事实），ASPECT（方面），ISSUE（论题）和PROBLEM（问题）等概念要在较晚阶段和使用这些概念的话语策略一起引入。
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图7.12 一本教材词汇的类关系和部分-整体关系的词汇场（不考虑功能词和“教室词汇”）
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下位范畴可能被当作给普通学习者的补充，但是它们在有专业目的英语教学中很重要。重要的是发现专家们是否仍然从通常所认为的基本层次出发，或者，是否已经把某一下位层次确立为新的基本层次，而教师则必须使他的或她的教学适应这个新的基本层次。很显然，比如说，对外国植物学家或动物学家的词汇训练课程就不应该是关于tree（树），flower（花），horse（马）或bug（臭虫）这类基本层次术语的，而应使用更精细的术语区分单元。
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谈到帮助对指称情感之类概念的抽象词项习得，认知语言学中许多植根于概念隐喻的深刻见解可用于语言教学目的。正如Kövecses（2001：93以次）所主张的那样，给学生指出其中的隐喻会有助于习语的习得；表达一个相关的隐喻的习语集合能够帮助我们设想我们概念系统的结构。按照这种方式构造的“网络”还包括由一个词组成的隐喻表达方式，它们有助于支持目标概念的概念化。对照图7.13中的＋FIRE＋（＋火＋）隐喻列表，＋FIRE＋隐喻对ANGER（愤怒）、LOVE（爱）、IMAGINATION（想像）、CONFLICT（冲突）、ENTHUSIASM（热情）等范围广泛的目标概念进行了概念化。尽管这是个有趣的理论，但是，评价这种表现形式的学习效果还是有点困难(20)。
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图7.13 以＋FIRE＋（＋火＋）隐喻为基础的习语表达法和单词（以斜体表示）“网络”
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主体，背景与介词及短语动词的教学
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就像原型，基本层次，转喻和隐喻一样，主体和背景的概念从来就是认知语言学思想最重要的组成部分，从一开始，它们就和介词，尤其是in，out，up和down，或者across，over和under（对照4.1节）这些表达方向的介词的研究联系在一起。从教学角度来看，介词（以及它们在短语动词和习语中的小品词用法）的认知描写对于促进对各种表面上不相关的意义的理解并对促进相应的网络构建都有帮助。主体和背景（或者Langacker术语的射体和界标）的并列，给这个论题提供了直观的手段，这能得到大量的可视化证据的支持（见4.1节的图4.5到图4.11）；介词意义的网络表征应该在一个被认为是出了名的混乱的语言使用领域中产生有益的影响。
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在早期对介词的认知研究基础上，这种网络观念是1990年代Rudzka-Ostyn编纂的第一部关于短语动词的认知语言学手册的背景(21)；对照图7.14，该图用一个包括across主要用法的示范图说明了她的分析方法。一瞥此图就已经看出：将大量的介词意义变成交际取向的教学单元可能并非总是那么容易。意义网络（以及认知语言学家提出的其他更具体的网络）(22)对教学语法的设计可能有帮助（Dirven 2001：20），可能加深对介词和小品词各种用法中的概念模型的了解。然而，就像Tyler和Evans（2004）所提议的那样，为了提高对中等水平的语言学习者的实用价值，图7.14中使用的“transfer”和“at the other side”这类速记标签，就不得不扩展出其他意义。另外，这些描写标签应当得到具体直观的射体/界标对比表征的支持，应当配有特大圆点（对照图7.15）之类的象似映象来表示其完整性。
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图7.14 关于（walk/get/put/come）across的网络，根据Dirven（2001：19以次）
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Tyler和Evans（2004：273）正确地指出，这些表征反映了“对情景或场面有完形特征的概念化”。整体概念化因他们为over“正常的解释”和完结义而设计的一系列练习而得到进一步加强。为了使学习者熟悉默认意义的A-B-C轨迹（见图7.15，方框（a）），他们提议用一本快速翻动的书或者用描绘一只猫跳过一堵墙的电影或动画片段，捕获先后出现的不同点上的画面来传达由over表达的运动的不同阶段。通过突显跳跃或任何其他动作的最后阶段C，over的完结意义就能以自然的方式得到介绍。
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图7.15 介词over主要意义图
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（Tyler和Evans 2004：267以次）（a）正常的解释，（b）转义（源成分为空），（c）完结意义（有夸大的目标成分），（d）在另一边的意义（左边有眼睛符号）
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Tyler和Evans认为这种方法适合中等水平的英语学习者，这一点也许很难得到认同，因为中等水平英语学习者很可能会认为这种方法有点儿太简单，但是这种高度象似的直观化用于小学现代语言（MLPS）教学则可能很有益处。
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语法问题和前语法学习的完形法
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如果介词的概念化提出了一种完形方法，那么在其他语法领域中，这种整体观可能也很有用。名词小类就是一个这样的领域。在英语语法中，一般区分可数名词和不可数名词，并把名词分派到这些相当抽象的范畴中(23)，但是，问题在于，根据可完整地体验为完形的人、物概念来处理名词是不是就更不自然。图7.16概括了这种对名词语法的完形处理，指出了要区分的概念类型和有关的语法特征。
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图7.16 以人、物范畴差别为基础的名词分类法（Ungerer 2000b：9以次，Ungerer等 2004：7以次）
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像本书讨论的很多其他概念现象一样，通过人和物体概念来学习名词语法在思辨上也许不如截然的二元对立那么令人满意，但它似乎反映了引导着母语使用者的概念优先原则。这意味着可数和不可数名词的区别只与物体概念有关（存在介于二者之间的情况，如“事物的集合”），而人概念主要是从性的角度进行次类划分。另一个优点是这种人/物分类法可顺利地容纳集体概念（FAMILY，GOVERNMENT），在这类概念中，数和性这两个语法标准交叉在一起。不过，这些下位概念彼此之间如何联系起来（如双性概念和群体，“成对”物体和事物集合），这一点仍然有点模糊，但是这种关系的不确定性只对语言学家来说是问题，而对普通语言使用者而言则不是问题。
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