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什么叫“搜寻短语”？短语就是一组单词，如果一个句子由4个单词构成，那么它就有8种可能的方法来划分短语：（That）（dog bothers me）；（That dog）（bothers me）；（That）（dog bothers）（me），等等。如果是5个单词，就有16种分法，6个单词就是32种。总之，如果有n个单词，就有2n－1种分法。如果一个句子单词较多，这个数字就会非常庞大。当然，其中大多数分法都没有意义，孩子无法用它们来构成新的句子，例如（wears bothers）或（cheering too）。但孩子对此并不知情，因为他们无法从父母那里得到反馈。事实再一次证明，孩子不能像无头苍蝇一样误打误撞地学习语言，他们需要一定的引导。
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这种引导可能来自两个方面。第一，孩子可以推断父母的语言符合人类短语结构的基本设计，例如短语包含中心语、扮演角色和中心语组成次级短语X-杠、X-杠与它的修饰语组成X-短语（名词短语、动词短语等）、X-短语可以拥有一个主语，等等。简单点儿说，短语结构的X-杠理论很可能是一套先天装备。第二，孩子通常可以结合具体的情景猜测出父母所表达意思，他们也可以利用这一点来帮助自己确立正确的短语结构。假设某位家长对孩子说“The big dog ate ice cream”（这只大狗吃了冰激凌），如果这个孩子已经懂得“big”“dog”“ate”“ice cream”的意思，他或许就能猜出这些单词的词性，并由此画出短语结构树的第一排细枝：
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接下来，名词和动词必须归属于名词短语和动词短语，所以孩子就可以动手寻找与这两个短语相关的单词。如果此时正好有一只大狗在身边，孩子就可以猜出“the”和“big”是用来修饰“dog”的，从而将它们正确地联结成一个名词短语：
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如果孩子知道正是这只狗刚刚吃了冰激凌，他也可以猜出“ice cream”和“dog”是动词“eat”的扮演角色，其中“dog”是一个特殊的角色，因为它是行为的施因者，也是句子的主题，因此它很可能是句子的主语，由此便可以依附到“S”之下。句子的树形图也就此完成：
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我们可以将其中涉及的语法规则和词典条目分解如下：
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S → NP VP
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NP →（det）（A）N
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VP →V（NP）
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dog：N
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ice cream：N
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ate：V；eater＝主语，thing eaten＝宾语
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the：det
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big：A
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通过对儿童心智过程的慢速放映，我们可以看到，在拥有先天装备的条件下，一个孩子是如何从一个现实的句子中学到3条规则和5个单词的。
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词性、X-杠结构以及根据情境猜测意思是异常强大的工具，不过，如果现实中的孩子要想迅速掌握语言，就必须拥有这些神奇的能力，尤其是在缺乏父母反馈的情况下。利用与生俱来的词性分类（例如名词、动词等）来组织语言能够带来许多好处。无论是主语短语还是宾语短语都可以统称为名词短语，而不必用“1号短语”和“2号短语”来加以区别，因此儿童可以将自己从主语名词上所学到的知识自动地运用到宾语名词上，反之亦然。
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例如上面那个孩子显然知道“dog”还可以用作宾语，即便他从来没有听大人这样说过。而且他也明白，无论一个名词是充当主语还是宾语，形容词都必须放在它的前面，这同样是不言自明的道理。他还知道，如果主语“dog”的复数形式是“dogs”，那么宾语“dog”的复数形式一定也是“dogs”。根据我的保守估计，在英语中，名词短语的中心名词与其他成分有8种可能的搭配方式，例如“John’sdog”“dogs in the park”“big dogs”“dogs that I like”等。同样，在一个句子中，名词短语也可以出现在8个不同的位置，例如“Dog bites man”“Man bites dog”“A dog’s life”“Give the boy a dog”“Talk to the dog”等。而每个名词又有三种词形变化：“dog”“dogs”“dog’s”。一般来说，当一个孩子读到高中的时候，他大概已经掌握了20 000个名词。假如孩子不得不分别学习每一种组合方式，他必须听过1.4亿个句子才行，即便他每10秒钟听一个句子、一天听10个小时，那也要100年才能全部听完。 但是，如果他在潜意识里将所有名词标记为N，所有名词短语都标记为NP，那么他只要了解25种不同类型的名词短语，然后将名词一一学会，就可以自动生成几百万种组合方式。
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的确，儿童只是搜寻为数不多的几种短语类型，他们就能自动获得创造无穷句子的能力，这是人类学习语法的一个典型特征。以短语“the tree in the park”（公园里的树）为例，如果孩子在心中将“the park”和“the tree in the park”都标记为NP，那么他就可以生成这样一个规则：NP可以包含在PP之中，而PP又可以包含在NP之中。这是一个永无止境的循环，例如“the tree near the ledge by the lake in the park in the city in the east of the state”（国家东部城市的公园的湖边的岩石旁边的树）。反过来说，如果一个孩子随意地将“in the park”标记为一种短语，将“the tree in the park”标记为另一种短语，他就不可能察觉同类短语可以相互包含的特点，因此他只能照搬这个短语结构。在语法学习上，心智的灵活束缚了孩子的手脚，先天的约束却让他们获得自由。
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一旦建立了一套简略但基本准确的句法分析原则后，剩下的问题就迎刃而解了。对于那些表示抽象概念的单词，例如不涉及具体物体和人物的名词，儿童可以通过它在句中所处的位置来判断它的词性。比如“The situation justifies drastic measures”（目前形势证明了采取严厉措施的必要性）中的“situation”（形势）包含于短语“The situation”中，而这个短语又处于名词短语的位置，因此它一定是个名词。如果某种语言允许短语在句子中自由变换位置，就像拉丁语和瓦尔皮里语，孩子也能发现这种特点。当他碰到某个单词只能通过交叉分枝才能联结到结构树时，他就能明白这是一种词序自由的语言。
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在普遍语法的制约下，儿童在面对格和一致性的问题时能够找准关注的对象：名词的词形变化有可能取决于它是位于主语位置还是宾语位置，动词的变化则可能取决于时态、体，以及主语或宾语的数量、人称和性别。假如可能的选项不只限于这少数几个原则，那么词形变化的学习就会变成一场噩梦。从逻辑上说，词形变化可以取决于数以亿计的因素：句中的第三个单词指代的是红色物体还是蓝色物体；句子的最后一个单词是长是短；句子是在屋子里说的还是屋外说的，等等。如果儿童不受普遍语法的制约，他就不得不对这些可能性逐一进行检查。
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