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相较英语习得的研究，汉语作为二语习得的研究起步更要稍晚一些。1984年，鲁健骥发表《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》（《语言教学与研究》1984年第3期）一文，为对外汉语教学研究界引进了中介语理论，标志着汉语二语习得研究的开端。此后近30年来，随着对外汉语教学和汉语国际推广事业的蓬勃发展，我国汉语二语习得研究也应运而生，并得到空前快速的发展，已经取得了较为丰富的成果。
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现有的这些成果，都为国内的二语习得研究奠定了坚实的理论和方法论基础。
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但是，总的来看，当前的研究现状也表现出若干缺陷：
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其一，这些研究是由外语（主要是英语）教学研究工作者和对外汉语教学研究工作者分头进行，前者主要以国内学生的英语习得为研究对象，后者则主要以来华汉语留学生为研究对象，双方各做各的研究，呈现出“两张皮”的隔绝状态。这种隔绝状态，导致双方都比较缺乏综观整个二语习得研究的宏观视野，也无法从宏观的角度形成相应的研究方法论。于是，当国外二语习得研究界不断提出一个又一个新的理论或假说时，却很少看到国内学者提出什么令世人眼前一亮的新理论、新观点。正如李炯英（2002，同上）所指出的：“在二语习得理论研究方面，无论从语言学、认知理论的角度，还是从外部语言环境、学习者个体差异、外语教学法等方面，我国学者却没有提出过被广为接受的任何理论或假说，这不能不引起我们的关注与反思。”施家炜在《国内汉语第二语言习得研究二十年》（《语言教学与研究》2006年第1期）一文中也指出：“我们至今尚未形成较为成熟的、属于我们自己的理论，更谈不上建立某种完整的、有影响的理论体系——适用于汉语作为第二语言习得的理论模型。”
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其二，不少冠名为“第二语言习得”的论著（或教材）其实只是（或主要是）以英语习得为对象，根本不（或较少）涉及汉语习得，难以成为名副其实的二语习得研究“通论”。例如，蒋祖康《第二语言习得研究》（外语教学与研究出版社，1999）、黄冰《第二语言习得入门》（广东高等教育出版社，2004）、王立非《第二语言习得研究——现状与实证》（陕西师范大学出版社，2004）、吴旭东《第二语言习得研究——方法与实践》（上海外语教育出版社，2006）、林立《第二语言习得——理论与实践》（高等教育出版社，2007）、王栋《第二语言习得导论》（山东大学出版社，2009）、文秋芳《二语习得重点问题研究》（外语教学与研究出版社，2010）、沈昌洪等《第二语言习得导论》（北京大学出版社，2010），等等。
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相较而言，一些以汉语作为二语习得为主要研究对象的论著，倒是很少简单冠以“第二语言习得”之名，而是点出“汉语习得”这一具体对象。例如，王建勤《汉语作为第二语言的习得研究》（北京语言文化大学出版社，1997）、刘颂浩《第二语言习得导论——对外汉语教学视角》（世界图书出版公司北京公司，2007）、李坤珊《留学生在华汉语教育初探——汉语作为第二语言习得研究》（北京大学出版社，2008）、温晓虹《汉语作为外语的习得研究——理论基础与课堂实践》（北京大学出版社，2008）、崔希亮等《汉语作为第二语言的习得与认知研究》（北京大学出版社，2008），等等。
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同样，一些冠名为“第二语言习得”的学术团体或者学术会议也是以英语习得为主要对象，兼及俄语、日语等其他外语习得。例如，目前国内最具权威性的二语习得研究学术团体——“中国第二语言习得研究会”，其正式名称为“中国英语教学研究会第二语言习得研究专业委员会”，就其参与者和学术交流的内容来看，这只是一个以英语习得研究为主的外语习得研究团体，并不包含汉语习得。
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于是，人们就往往产生一种错觉，似乎在国内存在着两种“第二语言习得研究”：一种就叫做“第二语言习得研究”，一种却叫做“汉语作为第二语言习得研究”。从学科名称上来看，两者本来应该形成上下位关系，而实际上只是平行关系。
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顾名思义，二语习得研究的范围，本来应该涵盖所有作为二语的语言习得。在这个学科领域内，可以包括英语二语习得、汉语二语习得、德语二语习得、法语二语习得等平行的研究领域。这些领域的研究以二语习得的一般理论为基础，反过来又为完善和充实二语习得的一般理论做出自己的贡献。这些研究领域都是整个二语习得研究的有机组成部分，但其中任何一个研究领域都不应该也不可能“以一当十”，以偏概全。
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其三，现有的研究，其理论基础往往停留于较为传统的视角，而对于近20年来国外开始流行的一些最新研究视角，则尚未引起注意，导致相关研究很难获得新的突破。例如，1993年，国际著名二语习得研究专家维维安·库克（Vivian Cook）在《语言学与第二语言习得》（Linguistics and Second Language Acquisition，St.Martin’s Press，1993；外语教学与研究出版社，2005）一书中评论当时国际二语习得研究发展趋势时说：“以（乔姆斯基的）语言原则与参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近几年来第二语言习得研究的主流。”他本人也在语言原则与参数理论（the P&P framework）的基础上，于20世纪90年代初正式提出了“多元语言能力”（multicompetence）假说，试图解释第二语言学习者的语言能力（competence）的“最终成效”（ultimate attainment）问题。在此前后，其他一些学者纷纷提出了“多语现象的动态模型”（the dynamic model of multilingualism，DMM）、“共同底层概念库”假说（Common Underlying Conceptual Base，CUCB）、“表征的重述模型”（Representational Redescription Model，the RR model）、“分析/控制模型”（Analysis/ Control Model，the A/ C model）等理论模型，并开展了相关的实验研究。但遗憾的是，对这些理论和假说，目前国内的文献鲜有提及，有的甚至闻所未闻，更谈不上开展相关研究和实验。
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毋庸讳言，我国的二语习得研究，整体上落后于国外至少20年。为了学科的加速发展，我们需要赶超国际先进水平，这应该是我国二语习得研究工作者共同的心愿和责任。
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就我国汉语二语习得研究的现状和今后的发展问题，施家炜（2006，同上）指出：“国内的汉语二语习得研究历史较短，已有的研究绝大多数是在国外二语习得理论和方法的框架内进行的。”“但是，全世界的二语习得领域不会听到中国的声音。有谁会去注意一个追随者呢?只有一个办法可以让世界注意我们——建构我们自己的汉语作为第二语言习得的理论和模型。这同时也是为整个二语习得研究领域所作的贡献。”他还呼吁：“汉语作为第二语言习得的研究不能仅作为世界二语习得理论的检验者，更应该成为世界二语习得理论的补充者、完善者，甚至建构者。”
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诚哉斯言！我们认为，这一呼吁不仅适用于我国的汉语二语习得研究，也同样适用于外语习得研究，乃至整个的中国二语习得研究。
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针对目前所存在的缺陷，我们认为需要关注下列几个问题：
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其一，需要打破国内汉、外教学研究界“两张皮”的隔绝状态。换言之，在让“全世界的二语习得领域”“听到中国的声音”之前，我们国内至少要互相听到“自己人”的声音。
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一般而言，外语教学研究界普遍不了解汉语教学研究界的研究情况。究其原因，一则可能是由于汉语习得研究起步较晚，规模较小，发展滞后，所得成果令人有点“看不上眼”；二则可能是由于外语教学界满足于在自身的教学实践中验证国外的各种理论，缺乏看待二语习得研究的宏观视野。例如，李炯英（2002，同上）的《回顾20世纪中国二语习得研究》一文，尽管名头很大，又是“20世纪”，又是“中国”，而文中所回顾的基本上都是英语教学和习得研究。在总结中国二语习得研究情况时，好不容易冒出一句：“当然，这一情况还可以从中国的对外汉语教学方面反映出来，如王建勤的《汉语作为第二语言的习得研究》（北京语言文化大学出版社，1997）”，紧接着却又笔锋一转：“但由于这一点不是本文研究的重点，故不在此赘述。”呜呼！好似让人听了一段相声表演中的“大喘气”。而在最新的一篇《国内二语习得研究十年回顾：2001——2010》（陈晖，《海外英语》2011年第15期）中，对汉语作为二语习得研究则干脆一字也不提了。
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相比较而言，汉语教学研究界对外语界的研究情况可能了解得更多一点。由于外语水平以及其他因素的限制，汉语教学研究工作者一般较少直接接触、利用国外的原版文献，他们对于国外二语习得研究的理论和方法的了解，基本上是通过外语工作者用中文发表的文献，因而所得到的往往都是“二手货”。于是就形成了国内外语习得研究滞后于国外语言习得研究，而国内汉语习得研究又滞后于国内外语习得研究的状态。
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当然，两大研究界各自专注于本领域的研究，耕好自己的“一亩三分地”，“卖什么吆喝什么”，这并没有错。但是，如果双方总是满足于狭隘的研究视野，“鸡犬之声相闻，老死不相往来”，“井水不犯河水”，那么，国内二语习得研究就很难真正发现二语习得的一般规律、实现理论上的突破，只能总是跟在国外二语习得研究的屁股后面亦步亦趋，永远跳不出西方“如来佛的手掌心”。而汉语二语习得研究如果仅就汉语习得而研究汉语习得，还试图在此基础上“建构我们自己的汉语作为第二语言习得的理论和模型”（施家炜，2006，同上），恐怕也只能是一厢情愿了。即使能弄出个把“模型”来，弄出点“响动”来，假如不能为某种普遍规律作贡献，还不知人家想不想“听”呢。
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因此，我们认为，两大研究界应当携起手来，知己知彼，共同探讨二语习得的一般规律，创建具有中国特色的二语习得研究，为世界二语习得研究做出自己的贡献。当前应该大力提倡两大研究界的“跨界”研究，即外语教学研究工作者应当积极参与汉语习得研究、利用汉语习得研究成果，对外汉语教学研究工作者应当积极参与外语习得研究、利用外语习得研究成果，这样，“井水”与“河水”互相“犯一犯”，兴许能从“浑水”中“摸”到几条“鱼”。另外，对外汉语教学研究工作者还应当努力提高自身的外语水平，直接利用国外原版的新理论和新成果，少用“二手货”。同时，相关出版社除了大力引进外文原版著作外，还应重视译著的出版，以扩大国外重要论著的读者面。
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其二，需要为二语习得研究“正名”。当然，“正名”不等于“改名”，不是要求人们不再使用“二语习得研究”这个总名，而是要“循名责实”，做到“名副其实”。
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把“英语二语习得”与“二语习得”等同起来，可谓其来有自。上文已经提到，我国的二语习得研究，是由英语教学研究界从西方（主要是美国和英国）引进的。因而，从我国的二语习得研究内容和宗旨来看，从其创立伊始，就具有了“英语性”。而且，从名称上来讲，西方也确实往往把英语作为二语习得研究简单地称为“Second Language Acquisition”（SLA）。于是，国内在引进时，也照样翻译为“第二语言习得”。
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不过，西方的用法也是事出有因的。西方的二语习得研究，大致是从英语作为二语习得研究起步的，主要是针对英美国家的外来移民（包括留学生）。而开创了二语习得研究的那些先驱和领军人物，也几乎都是英美语言学家。因而，在很长一段时间中，“二语习得研究工作被‘英语作为第二语言爷（English as a Second Language）所支配。为研究工作提供数据的高级英语学习者是来到英语国家的移民，英语知识对于他们的成功和融入新的社会至关重要。因此，这种知识的发展激发了研究者的兴趣”（劳斐尔，B.Laufer，The influence of L2on the L1collocational knowledge and on L1lexical diversity in free written expression.In Cook，V.（ed.）Effects of the Second language on the First，Multilingual Matters，2003）。因此，至少在研究的初期，“二语习得”就是“英语二语习得”。
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当然，任何一种普遍理论的形成，都是从个别到一般，亦即先在少量“个别”的基础上假设“一般”，然后用这个“一般”不断检验新的“个别”，从而修正、完善这个“一般”。人们通常并不需要先把所有“个别”全部研究完毕，才总结出无懈可击的“一般”。因此，在英语二语习得研究的基础上，西方国家针对其国内的其他重要二语的习得研究也早已蓬勃开展起来，如法语、西班牙语、德语、阿拉伯语、俄语的二语习得研究，等等。因此，西方二语习得研究的涵盖面正在不断扩大，越来越具有普遍性、广义性。不过，就目前而言，西方的二语习得研究仍然存在一个严重的缺陷，即尚未系统地涵盖汉语二语习得。因此，缺了这么一大块的“SLA”，依然是名不副实的。
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在我国汉语二语习得研究尚未形成之前，国内研究界引进“SLA”（二语习得）这个名称，模仿西方的用法，作为英语等外语习得的代名词，是可以理解的。然而，当我国汉语二语习得研究已经发展了近30年以后，人们就不应该再对身边存在的事实视而不见，而继续将遗漏了汉语二语习得这一重要领域的二语习得研究动辄冠之以“二语习得”或者“中国二语习得”。
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因此，我国的“二语习得研究”，就面临着“正名”的问题。孔子有一句名言：“必也正名乎！名不正则言不顺，言不顺则事不成。”如果不“正名”，就容易使人们不断受到“二语习得”就是“英语（或外语）习得”这样的心理暗示，继续深陷这样一个认识误区而不能自拔，从而缺乏创新的动力。
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